第二节 核心概念分析与界定

对于任何一项理论研究而言，分析、厘清和诠释其核心概念框架是研究的根基。核心概念规定和确立了研究的范畴和研究的基本内容。“对于教育学研究而言，概念分析在教育学研究中具有重要的意义，是构建教育理论体系的需要，也是提高当前中国教育学研究质量的需要。”[15]对学术或理论研究中所涉及的核心概念作充分澄清和明确界定，能为研究者描述、洞察和阐释研究问题提供坚实的义理基础。在教育学的发展历史上，赫尔巴特、杜威无疑都在其教育理论建构过程中倾心于基本概念的分析，如赫尔巴特在其代表性著作《普通教育学》中，杜威在其重要著作《民主主义与教育》中。德国教育学家沃尔夫冈·布列钦卡（Wolfgang Brezinka）曾批判性地描述道：“在世界范围内，教育学被模糊的概念和不准确与内容空泛的预设或观点充斥着。”对研究的核心概念作内涵分析和外延划定，旨在从一定程度上远离布列钦卡所指出的这种研究情形。

一 自我

古老而又重要的“自我”论题，是人类自产生以来就萦绕于脑际的根本命题。自古希腊人将“认识你自己”的神谕篆刻在戴勒菲阿波罗神庙的前殿后，自我便成为古典哲学及西方近现代哲学的基本问题之一。关于对自我概念的探究，不同的学科有自身的学科立场和探究方向。譬如，哲学会更多地从人性的视角探究“自我”问题，社会学会更多地从个体与社会的关系层面探究“自我”问题，心理学会更多地从内在的情感和情绪等层面探究“自我”问题。质言之，不同的学科会基于本学科的理论知识和研究旨趣对“自我”这一古老而又重要的概念展开独具学科特色的探究。

早期古希腊的哲学家主要从本体论意义上探讨主体个人的存在问题，无论是古希腊先哲苏格拉底所主张的“认识你自己”，还是诡辩学派的普罗达哥拉斯所宣称的“人是万物的尺度”，皆是在启蒙的阶段和层面对个体的自我存在问题做出的探究。随后在德谟克利特、伊壁鸠鲁及奥古斯丁等人的进一步探索下，近代哲学意义上的自我观念逐渐形成。“现代自我论，作为主体性哲学的一种构设，肇始于笛卡尔的自我意识哲学。”[16]即对自我的研究从本体论转向认识论层面，将主体自我视为认识对象并探讨对客体的把握。笛卡尔从身心二分的立场首次系统论证了自我的存在和属性问题，并从“我思”的维度确立了自我的主体性地位。在此之后，洛克、贝克莱以及休谟等经验论哲学家基于自身立场丰富了自我概念的内涵。康德洞察到经验论者难以摆脱经验的限度且会消解自我同一性的可靠基础，他指出，“经验自我意识”会负载杂多表象，“就会有形形色色的自我，像我所意识到的许多表象一样”[17]。康德进而从“先验自我意识”的视角重构了主体自我与对象的关系。从笛卡尔到康德，现代早期哲学家对自我的哲学求索日臻完备和深入，并在深邃和宏富的自我领域开辟了研究路向。后世的费希特、黑格尔、海德格尔、萨特以及拉康等哲学家批判性地继承或否定前人的观点，从各自独特的理论视角对自我做出了不同的哲学思考。

心理学中的“自我”译自Self与Ego。威廉·詹姆斯（William James）在其著作《心理学原理》中用“自我意识”完整一章的篇幅首次系统地分析了自我问题，并从“客我”和“主我”等二重维度探究自我的概念结构。詹姆斯的“主我”指涉了自我行动的内在动力机制，而“客我”涵括了物质自我等四个不同的结构层次。[18]从根本上讲，詹姆斯的自我观从身心一体的一元立场摒弃并突破了近代哲学中自我二元论的思维困境，并从心理学的视域批判了心灵实体和先验存在的自我哲学观，进而认为自我是与客观世界交织在一起的在世的一种具身性存在。显然，詹姆斯是在Self的层面探究自我结构问题的，而弗洛伊德则将Ego作为核心概念建构了恢宏的精神分析理论。Ego的拉丁语原意为所有精神活动环绕而转的核心。在弗洛伊德的观念中，自我主要是依照现实规则进行判断和行动，“自我是指人的个性中从本我（Id）分化出来，指导个人适应现实社会生活的个性部分”[19]。弗洛伊德从精神分析学的视角提出了“人格三维结构”[20]，并指出自我是通过对外界环境的适应和凭借后天的学习而得以形成的。心理学家伯恩斯（R.Burns）则在依循詹姆斯的经典理论的基础上将自我理解为自我态度系统，并从物质的、社会的、精神的及情绪的四个方面建构了“认知自我”“理想自我”和“他观自我”的自我概念结构。[21]在一定程度上，伯恩斯是将罗杰斯的理想自我与詹姆斯的主客体自我等观念统摄到了他的自我概念系统之中。自我作为心理学上的一个难解之谜，诸多心理学者都曾对其作了多维度和多层次的探索，这为我们分析和界定自我的概念提供了多元视角。

西方学界从哲学到心理学对自我的研究可谓异彩纷呈。“为了确立人在宇宙中的位置，西方世界掀起了一场确定性的运动。”[22]然而，无论是康德哲学中的先验自我，还是乔治·贝克莱观念里的唯我论，抑或是黑格尔绝对精神上的意志自我，他们均把自我预设为自明之物，因而对自我的来源和发展问题缺乏深入与系统的阐释。在承继前人的研究基础上，美国社会学家、哲学家乔治·米德（George H.Mead）从社会学的立场指出：“自我是某种不断发展的东西。”[23]自我不是一种固定不变和与生俱来的事物，在本质上自我是生成和出现于个体与社会环境的交互过程之中。米德批判性地糅合了自然科学、哲学、心理学及其他社会学家的重要观点，从社会心理学和符号互动论的视角认为，自我生成于个体主动参与社会建构的过程当中。社会组织与个体自我是一种对立统一的关系，众多的个体聚集成社会，而社会和他者则从对立面映衬出自我的存在。“自我在本质上是一种‘主我’与‘客我’的辩证关系所引发的自省现象。”[24]此种意义上的自我超越了生物学中的自我概念，并认为它是一种从社会中建构而成的社会性自我。从根本上说，社会性自我是通过它本身与他人的关系而得以形成的。

“在米德之前，人们一度认为心灵完全是个体内在的东西，是和他人完全无关的。这样他人的存在就是不确定甚至可疑的，由此导致了一种完全的唯我论和怀疑论。”[25]而米德从宏博的学理和严谨的逻辑上系统论证了自我的起因及发展问题，进而弥补了以往研究中存在的缺失和不足。因此，本书中所涉及的“自我”，主要是米德意义上的社会性自我，“即作为有可能成为自己对象的东西，自我从本质上说是一种社会结构，是从社会经验中产生出来的”[26]。

由此可见，关于“自我”这一概念的研究呈现出纷繁的景象和多元的观点。上述阐述仅略微从哲学、心理学和社会学等学科的研究视角扼要梳理了关于自我概念的观点。显然，除了上述的探讨之外，还存在许多有关自我概念的观点和思想。基于本书的研究主题和研究旨趣，本书中“自我”的观念更多的是基于社会学视域中对自我概念的规定和阐释。

二 教育戏剧

教育戏剧是起源并形成于欧美等西方国家课堂教学过程中的一种教育理念和教学方法，它强调通过表演、体验和虚构等戏剧技艺来促进学生的自我认知、想象力、创造力、人格、情感、社会性认知及人文精神等综合素养的发展。教育戏剧在英国、美国、加拿大、挪威和爱尔兰等国家蔚然成风，并形成了以英国和美国为典型的“英美经验”。20世纪末，教育戏剧概念被引入中国，在二十余载的发展历程中逐渐受到研究者与实践者的关注和持续探究，然而目前它仍处于起步探索阶段。作为本书的核心概念和主要研究对象，笔者将结合国内外有关教育戏剧的研究文献来分析和界定教育戏剧这一概念。

教育戏剧作为一个新近引入中国的概念，加之国外研究对该术语缺少统一的称谓和概念本身的复杂多维等原因，因此国内对教育戏剧概念呈现出“百家争鸣”式的理解和解读，难以在学理和实践层面达成共识。目前，汉语语境中的教育戏剧最初是经由中国香港直译英国的Drama in Education（DIE）而来，而该词在英国意指通过戏剧过程来学习。对教育戏剧的推广和发展起着重要作用的英国学者希思考特认为：“教育戏剧指提供多样情境让学生通过行动来理解的学习方式。”[27]继而其学生盖文·伯顿在承续希思考特的观点和融合自身教学经验的基础上撰写了一本著作《迈向教育戏剧理论》，由此DIE逐渐在英国理论界和中小学受到一定程度的认可和实践。中国内地和香港当下主要是在DIE和TIE（Theatre in Education，译作教育剧场）的层面使用教育戏剧一词，而中国台湾地区的教育戏剧主要承接了美国的创造性戏剧、发展性戏剧及过程性戏剧的概念。美国教育戏剧研究者奈莉·麦凯瑟琳（Nellie McCaslin）指出，教育戏剧参与者能通过共享戏剧情境而探究许多观点、议题和关系，进而给参与者提供建构知识和概念的机会。并从创意和审美、批判性思维、自我认知和社会性成长等七个方面阐述了教育戏剧的目标。[28]由此而言，英国的DIE和TIE与美国的“Creative Drama”和“Developmental Drama”在本质上指涉了同一种教育理念和教学方式，即将戏剧学的知识运用于学校教育之中，并通过教育戏剧的育人空间而实现其独特的教育价值。为了便于从比较的视角更加清晰和立体地了解国内外学者关于教育戏剧的定义，我们对教育戏剧的重要观点做一个图表式的集中呈现（见表1）。

表1 国内外教育戏剧研究者关于教育戏剧的重要定义和主要观点概略

续表

当下国内对教育戏剧概念的阐释可谓见仁见智，莫衷一是。首先是对戏剧教育和教育戏剧作考据辨别，其次是进一步划定它们所属的概念内涵和边界范围。其中，“戏剧教育”和“教育戏剧”是目前研究中极易混淆和误用的两个概念。从本质上看，戏剧教育是指戏剧学科的教育教学，它指向的目标是通过系统的戏剧课程的学习来提升学生的戏剧学知识和戏剧表演素养等，其如同语文教育、物理教育等学科教育一样，是以该学科的知识作为学习的主要内容，并以提升学生的学科知识素养作为教育目标。而教育戏剧则是一种区别于戏剧舞台演出的教育教学方式，它是戏剧与教育联姻的结果，是发生于学校课堂教学活动中并不断演化而成的一种教育理念和教学方式。教育戏剧借鉴了戏剧中的表演、角色、虚拟、想象以及游戏等概念，并通过一定的教育戏剧“习式”[29]呈现出来。它的目标是通过与学科教学相融合或者以辅助学科教学的方式来实现综合育人，它不只关心知识的学习和智力的提升，同时也十分重视对学生的精神、人格、情感、社会认知以及其他非智力素养的培养。所以，“戏剧教育”和“教育戏剧”从构成要素、实践方式、知识范畴以及目标指向等方面均存在根本性差异。

概而言之，因研究者立场和知识构成的差异致使教育戏剧概念难以得到大家的公认。从教育学的立场来看，戏剧教育应分属于学科教学之列，而教育戏剧是一种运用于学校教育中的教育理念和方法，显然两者隶属于不同的知识范畴；而从本体论的视角来看，无论是戏剧教学法和教育剧场，还是创造性戏剧和发展性戏剧，它们皆是教育本身的构成部分，在此意义上而言，教育戏剧应被视为教育学研究园地中的“新蕊”，应与教育心理学、教育人类学及教育哲学等学科同列。且已有小众的研究者提出创建“教育戏剧学”的可能与构想。[30]实际上，“教育领域内有多少种具有现实作用和影响的实际问题，就有可能产生多少分支学科”[31]。由此，本书认为，教育戏剧是类似于教育人类学或教育哲学等教育学分支学科的一个研究领域，并从“中范围”层面将中小学校作为教育戏剧的分析单位，将中小学的课堂教学和课外实践活动等作为教育戏剧发生的场域。

因此，本书立足于教育学立场[32]，且从教育学分支学科的角度将教育戏剧视为教育学“家族”中的一个交叉研究领域。本书对教育戏剧的研究就限定在基础教育阶段，将学生在学校时空中参与的有关教育戏剧视为研究对象，并以面向自我与走向社会作为切入点，从教育学的本体构成“教”与“学”两个维度着眼探究教育戏剧的育人之道。从教的角度来看，教育戏剧是教师组织开展相关教学活动的一种教育理念和教学方式；从学的角度来看，教育戏剧是学生在戏剧情境中做体验性、具身性学习的学习模式；从面向自我的角度来看，教育戏剧使学生凭借戏剧元素投射和反观自身，进而促进学生人格、情感、精神、道德、自我认知以及悦纳自我等内在自我素养的发展；从走向社会的角度来看，教育戏剧使学生以创作性戏剧的形式，通过角色扮演、即兴表演及模仿游戏等戏剧技艺来培养和提升学生的社会性认知、社会性人格以及社会行动力等外在社会性素养，进而从容面对社会与探索外部世界。在此意义上，为了进一步界定教育戏剧和阐明这一研究对象的结构侧面，我们以图解的形式呈现本书的教育戏剧概念结构（见图1）。

图1 教育戏剧概念结构

该教育戏剧概念结构吸纳、整合了英美等西方国家的教育戏剧概念，同时将中国本土课堂教学和课外活动中的“有关教育戏剧”贯入其中，并从“教学性教育戏剧”和“活动性教育戏剧”两个维度构建本书的教育戏剧概念。鉴于当前国内对教育戏剧的相关概念众说纷纭，本书用“教学性教育戏剧”统摄了发生于课堂教学中的相关教育戏剧形式。同时，生发于中国本土课堂教学和课外活动中的课本剧、校本课程以及社团活动等教育现象，蕴含着大量的教育戏剧理念和教学方法，因此我们将其中关涉教育戏剧理念的活动纳入本书教育戏剧概念结构之中。

三 育人之道

“道”作为中国传统文化和哲学体系中的根本概念和最高范畴，它的演进历史源远流长。据史料和出土文物的考证，“道”在西周金文中业已出现。许慎在《说文解字》中云：“，所行道也，从辵从首。一达谓之道。”金文的“道”由道路、人首及人足三个字符构成，由此道路之义成了道的元初含义。“在《尚书》、《诗经》、《易经》、《国语》、《左传》等典籍中，已出现过‘道’字的含义是‘路’。”[33]如《易·复卦》：“反复其道，七日来复”；《国风·邶风·谷风》：“行道迟迟，中心有违”；《尚书·禹贡》：“九河既道”，等等，其中的“道”均指涉了道路、途径等道的基本含义。由此而言，本书育人之道中“道”的第一层含义属于形下之道，亦即指道路、通道及途径等内涵。

显然，道除了本义之外，还蕴藏着精深庞博的学说义理和哲学思想。《论语》中的道体现为“天道”和“人道”等儒家道论的思想，《易传》中的道为“形上之道”，兵家、法家的道则集中意指治理、规律和事理等意涵。而道作为老子思想体系的根脉，则被视为世界的本原和本体，如老子所言的“道者万物之奥”。在西方文化和语境中，“黑格尔认为道是道路、方向、事物的进程，一切事物存在的理性与基础”[34]。而海德格尔则试图用德语“Weg”一词来诠释老庄的“道”，海德格尔意义上的Weg涵括了“离开”“抛弃”和“开道”“由之到达”等正反两义。[35]基于以上关于道的思想体系之一隅，本书中“道”的第二层含义被界定为方向、趋向、路向和路标。

“教育回归到育人的原点就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。”[36]而当下异化了的教育在于违背了其育人的初衷，“亲经济而远人本身”。由此，本书将基于人的立场并从两个层面阐释和界定教育戏剧的“育人之道”：一是立足于“道”的第一层含义——道路和途径，把教育戏剧视为学生走向自我与走向社会的独特通道和重要途径；二是取“道”的第二层含义——方向和路标，把重返人文视作教育戏剧未来发展育人新图景的方向和路标。

上述内容主要从本书中的三个核心概念“自我”“教育戏剧”和“育人之道”展开论述。从论述中能看出，这三个概念的内涵十分丰富，且研究文献众多。在借鉴已有研究的基础上，结合作者的观点和研究旨趣，本书进一步明确和界定了这三个核心概念的内涵和外延，这为后续的论述和研究奠定了基本的学术概念基础。