绪论

第一节 研究问题之缘起

在西方教育世界里，教育戏剧已形成并绵延发展了百余年。从教育戏剧思想的开辟者卢梭和教育戏剧实践的首创者芬蕾—强生，到教育戏剧发展的集大成者多萝西·希思考特与盖文·伯顿等人，教育戏剧得到了诸多西方教育戏剧研究者的持续关注和深入探讨，并由此逐渐成为西方教育话语中一个重要的研究主题。自20世纪末期研究者将教育戏剧译介到中国，至今已有二十余载的发展历程。在这个相对较短的发展历程中，教育戏剧在理论和实践层面均已得到来自诸多人文社会科学研究者热切的关注和探究（主要在人类学、社会学、戏剧学、美学、心理学以及教育学领域），并在中国的教育学研究领域中愈益成为一个重要话题。

一 教育戏剧：中西教育话语中的“公众论题”

关于教育戏剧的起源问题，目前已基本达成共识，即教育戏剧肇始和萌芽于18世纪法国的教育家、思想家卢梭。卢梭在其重要著作《爱弥儿》中论及了有关教育戏剧的两个重要概念，即“在戏剧中的学习”和“通过实作学习”。卢梭认为，我们应以最适合儿童的方式对儿童进行教育，对儿童来说，工作和学习两者之间并无差异。在卢梭的教育思想中，儿童不是“小大人”，所以在教育世界中必须考虑：“把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[1]因此在教育生活中，我们应重视儿童喜爱有趣的游戏和乐于做愉快的事情等这些自然禀赋。卢梭十分推崇游戏对儿童成长的价值和意义，他指出，通过某种角色的扮演和呈现，一方面可隐藏自己的意志，另一方面又可表现自己的英雄人格，所以游戏可以让人在安全的感觉中尽情地敞露自我。实际上，在游戏中不论表现怎样，卢梭认为都会产生一种“本能”，它能将自己创造成某一个人。而在游戏过程中所涉及的“即兴表演”“角色扮演”以及“模仿”等戏剧元素，涵括了假设、自我认知、自我体验及逻辑推理等育人途径，这些对儿童的成长都具有积极的深远影响。

自古至今，戏剧常常是教育的重要方式之一。早在两千多年前，中国的古代思想家、教育家孔子就相当推崇“寓教于乐”的教育原则和教育方式，这主要体现在《论语》中我们耳熟能详的经典诗句——“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”中。在西方，古罗马诗人、文艺理论家昆图斯·贺拉斯（Quintus Horatius）曾在《诗艺》中首次明确表达了“寓教于乐”的教育理念。实际上，“戏剧不论是从字义、学习心理、人类文化、社会发展和戏剧的内涵来看都具有教育的性质”[2]。然而，尽管在教育领域中运用戏剧的历史悠久，但真正将戏剧全面系统地运用于学校教室的课堂教学活动之中却始于20世纪初期的英国和美国教师。英国的小学老师——芬蕾—强生在戏剧化教学过程中开创了一种建构式的情境教学方式，这集中体现在她公开出版的著作《教学中的戏剧方法》一书中。由此，“她也被认为是记载中第一位以戏剧活动在教室内进行教学的教师”[3]。继而，教育戏剧在贝尔托·布莱希特（Bertolt Brecht）和彼得·史莱德（Peter Slade）等教育戏剧前期理论发展研究者和以希思考特与盖文·伯顿等为代表的后期理论探索者的推进下持续发展，其研究视角逐步从教学组织方式和教学方法深入建构学习概念、促进自我认知和人格完善以及课程与教学改革等领域。时至当下，教育戏剧已被广泛运用于英国、爱尔兰、挪威、新西兰、澳大利亚、美国、加拿大等西方国家，以及中国港台地区的中小学课堂教育教学实践过程之中，由此教育戏剧成为这些国家和地区基础教育阶段极为重要的构成部分。

自20世纪末期教育戏剧概念被译介到中国起，该教育理念或教学方式已在中国发展了二十余载。剧作家李婴宁作为中国发展教育戏剧的先行人和首倡者，她在1997年发表的文章《英国的戏剧教育和剧场教育》可被视作教育戏剧扎根于中国的开端。在这篇具有开创性意义的文章里，李婴宁从“大戏剧观念”的视角叙述了西方教育戏剧重要学者的观点和欧美等国教育戏剧的发展现状。这在一定程度上可视为国外教育戏剧的冰山一角被展露在国内研究者的视野中。此后，教育戏剧研究者孙惠柱、张金梅、黄爱华及马利文等学者参与到该领域的研究中，进而促使这生发于教育与戏剧交叉研究领域的教育戏剧逐渐受到了教育界的关注和探究。国务院于2015年9月颁布的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中，明确提出了戏剧、戏曲等是学校美育课程的重要构成部分，各级各类学校要根据美育课程体系实施美育教育，并在此基础上构建现代美育体系。显然，这从国家教育政策的层面，为教育戏剧的发展提供了间接的制度支持，由此进一步将教育戏剧推进为中国教育话语中的重要论题。

美国的社会学家查尔斯·米尔斯（Charles W.Mills）在他重要的学术著作《社会学的想象力》一书中，构建了一个新的社会学研究方法论思想体系，其中重点论述了研究问题的选择依据和提取方法。米尔斯深刻揭示了“环境中的个人困扰”和“社会结构中的公众论题”，并进而指出，“对问题的阐述应该包括对一系列公众论题和个人困扰的明确关注”[4]。在米尔斯的理论观点和思想体系中，经典的社会学研究应将“个人困扰”与“公众论题”融通结合起来，并在此基础上不断实现两者的转化。米尔斯意义上的“公众论题”本质上指涉了突破私人局部空间而涉及社会整体结构、组织及体制的问题，例如国家大规模失业等社会问题。反观教育领域，教育戏剧在欧美等西方国家已深入教育生态环境、学校组织结构和课程与教学改革当中，并得到理论研究者的持续深入探究、中小学教师的欣然实践和政府层面的积极支持等，从而推动了教育戏剧向纵深发展。同时，为了世界范围内教育戏剧思想观念的交融和知识的传播，相关的研究组织和团队于1992年成立了世界性的国际组织——国际戏剧/剧场与教育协会，通过出版刊物、召开国际论坛、开设工作坊以及推行项目计划等方式探究并促进教育戏剧的发展。中国香港地区于2002年成立了香港教育剧场论坛，而中国内地已在2016年成立了国际戏剧教育大会，成为中国与国际教育戏剧交流合作的重要纽带。质言之，起源于西方的教育戏剧通过一个世纪的发展已在欧美等西方先行国家成为一股重要的教育思潮，并在国际范围内引起了广泛的探究。由此观之，教育戏剧在教育学的层级上已具备“公众论题”的基本特质，它是一个值得深入研究的重要领域。

二 对教育戏剧的各种误解与成见

教育戏剧在中国作为一个新近的研究概念，现阶段大致处于一个探索的过程中。同时，作为一个从西方文化和西方语境中引入的研究概念，其本身就呈现出复杂性特征。所以，目前研究中的一些基本概念、日常实践样态以及研究范式等问题仍存在诸多需要进一步澄清和完善的地方。通过回顾和分析已有的研究文献以及在田野调查中的观察，我们认为，对教育戏剧的误解和成见主要集中在三个方面：

误解一：概念边界模糊引起的误解。

若将1911年芬蕾—强生的著作《教学中的戏剧方法》视作教育与戏剧联姻的起点，则教育戏剧理念在欧美等西方国家已绵延发展了百余载；如把李婴宁教授在1997年发表的文章《英国的戏剧教育和剧场教育》[5]看成教育戏剧概念植根于中国的开端，则至今日其已诞生了二十余载。然而，当下无论是教育戏剧的理论研究抑或实践应用，均存在教育戏剧概念边界不清的问题。“汉语中的‘教育戏剧’一词，最初是直译于英国的Drama in Education（DIE），它单指学校课堂教学中所采用的戏剧方法，但在当前的使用中却常常发生概念泛化、混淆等现象。”[6]在这种概念模糊现象中，除了英美两国对教育戏剧采用了不同的称谓外，在中国最易引起误解的当属“戏剧教育”与“教育戏剧”两个概念。之所以会产生如此纷繁复杂的概念歧出问题，其根源在于教育学立场的虚空。诚然，教育戏剧的母体学科之一是戏剧学，但萌生教育戏剧的观念则源于其对学习所产生的魅力和对生命的丰盈所具有的力量，教育戏剧能受到教育部门的推广和教师的欣然接受的一个重要原因，即教育戏剧对我们改进教学方式有重要而独特的作用。故而教育戏剧的根脉应是教育学，其基本指向是“育人”而非“娱人”。进而在教育学的视域中理解戏剧教育和教育戏剧，则戏剧教育应分属于艺术教育的一种门类（与音乐教育、舞蹈教育等同列），而教育戏剧生发于教育学与戏剧学的交叉领域，是将戏剧方法运用到学校课堂的一种教育理念和教学方式。

误解二：将教育戏剧视为特定的“前台”表演，而非“幕后”的日常教学。

“前台是个体在表演期间有意无意使用的、标准的表达性装备。”[7]“表演”一词是戈夫曼在分析社会行为、剧班活动以及日常生活中自我呈现方式所使用的重要概念。在戈夫曼关于“表演”一词的观念体系中，前台是作为呈现个体表演的一种设置，意在给特定的观者传递符号信息。而通过实地调查当前教育戏剧在中国的实践现状，发现将教育戏剧作为一种前台表演的现象普遍存在。部分学校的教育戏剧仅发生于特定的时间、特定的地点和特定的观众面前。出于功利或者迎合等外在目的，在需要的时候把排练已久的教育戏剧活动搬到学校小剧场的展演台上，此类学校的教育戏剧旨在向外界传递它们实施了教育戏剧这样的信息，而并非将教育戏剧深植于学校的日常课堂教学之中。所以在一些学校开展教育戏剧，结果比过程重要，特色课程的前台展示比学生的生命成长重要。这种关注结果呈现而非过程体验的教育戏剧，显然是与“育人”的初衷背道而驰的。

误解三：对教育戏剧的认识仅限于工具论，而未深入本体论层面。

教育戏剧仅被视作诸多教学工具之一，它存在于学校教育之中的一个重要原因，是能辅助或完成某种特定的教学任务。所以教育戏剧在学校中的运用只限于技术层面的局部范围和有限空间里，而并未能在本体论的意义上成为教育本身的构成部分。当教育戏剧被定位在工具或技术层面上时，其所造成的困局是学校要在国家规定的课程表之外重新开设教育戏剧课，即教育戏剧与国家课程是双轨并行而非互相交融贯通的。部分学校通过这种工具论意义上教育戏剧的“前台”表演，能为学校带来“艺术特色学校”和“优秀学生社团”诸如此类的赞誉，当我们走进学校的常规课堂教学和走近学生的日常学习生活时，发现教育戏剧仍限于装饰品而悬置在学校上空，并未切实落地与教育本身融为一体。固然，教育戏剧是以一种教学方法的形式存在于学校教育中的，但仅从工具论和技术主义的层面理解教育戏剧时，则难以从本体论上揭示出教育戏剧与教育存在本身所具有的内在关联。

三 美育政策视野中的“教育戏剧”

在教育戏剧发展的先行国家和地区，教育戏剧早已被纳入它们的教育律法和课程规划纲要当中了。如美国的《国家核心艺术课程标准》之戏剧课程标准和英国的《普通中等教育证书》之戏剧课程纲要，以及中国台湾地区的《普通高级中学艺术生活科课程纲要》等教育政策文件，其中均涉及教育戏剧的实施策略和评价标准等内容，这无疑为教育戏剧的发展提供了有力的政策支持。

正如我们所知，中国本土的教育戏剧概念是20世纪90年代末期才作为一种新的教育理念和教学方式得以引进的，目前中国还未将教育戏剧上升到国家政策层面的教育纲要之中。然而，虽然当下教育戏剧在中国的发展还缺少政策层面的直接支持，但这反而给了教育戏剧更多的发展可能，因为教育戏剧能与学校教育中的德育、美育以及综合实践活动课程等结合发展。其中，美育作为中国“新时代”教育政策中的重要领域，其与教育戏剧的内在联系尤为紧密。因此，通过回溯美育工作在中国的发展过程，便可探知美育在新时代教育政策中的时代定位与发展趋向，同时也能为中国教育戏剧的发展寻觅到间接的政策依据和制度支持。

“中国特色社会主义进入新时代以来，以美育人、以文化人业已成为国家意志的重大关切。”[8]回望中华人民共和国成立后美育的发展历程，其大体经历了起步、徘徊、重启、调整、改进以及发展等曲折的历史阶段。在1951年全国中等教育研讨会上，明确提出了“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展”[9]，由此开启了美育在中国的发展历程。此后，历经1956年至1978年期间的徘徊和辗转发展阶段，自1978年后到2012年，美育工作在中国的发展迎来了复苏和调整的契机。其中涉及美育工作的重要教育文件，主要有2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[以下简称《规划纲要（2010—2020）》]等。[10]这些教育政策或文件从国家意志的层面确立了美育在中国中小学教育中的重要地位，同时也拓宽了美育的概念范畴和实践领域，并为“新时代”的美育工作指明了方向和奠定了坚实基础。

党的十八大报告提出并确立了“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为国家中长期的教育方针之后，美育在中国的发展进入了一个新的历史时期。在这个新的历史时期，国家颁布和出台了一系列的政策文件，如《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》[11]（2015年）以及《中国教育现代化2035》（2019年）等。在这些关于教育的大政方针和当下“五育融合”的时代背景下，美育工作在学校教育中的重要性日渐凸显。这些教育文件所涉及的重要观点主要有“加强美育的融合与渗透，挖掘不同学校中所蕴含的丰富的美育资源”[12]；“把全面改进和加强学校美育工作，作为全面落实立德树人根本任务和增强综合素质的重要途径和内容”[13]等。由此可见，在新的发展时期和发展阶段，学校教育中的美育被提到了前所未有的高度，美育工作成为培养学生的情感、发展学生的人格、激发学生的精神以及温润学生的心灵的基本载体和重要选择。

教育戏剧作为一门教育与戏剧交互融合而形成的交叉学科，其本身就具有天然的艺术性和人文性特征。实际上，在中国的台湾地区，教育戏剧便是依据《艺术教育法》（1997年）来开展实施的。同时，在中国台湾地区的《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》（2001年）、《国民中小学九年一贯课程纲要，艺术与人文学习领域》（2003年）和《普通高级中学艺术生活科课程纲要》（2008年）等教育法规中，皆将戏剧课程视为一种通识性的艺术教育门类。在爱尔兰教育戏剧家卡梅尔·奥沙利文（Carmel O'Sullivan）等学者的观念中，均把教育戏剧视作艺术教育和美育工作的基本媒介，且认为教育戏剧在培育学生的审美素养和涵养学生美的品格等方面具有积极的意义和独特的影响。“教育戏剧作为一种能够整合语文、心理、音乐、美术、舞蹈等多种学科的人文科学，在学校开展美育和艺术教育工作的过程中发挥着不可替代的作用。”[14]教育戏剧作为一个吸纳和整合了众多人文艺术学科的综合研究领域，它与美育的理念不谋而合。所以，教育戏剧将成为我们优化中小学美育工作和提升学生审美素养的一个重要实践途径。实际上，从国家所颁布的相关政策和文件中，我们不难看出美育在“新时代”教育规划中所具有的重要地位，而教育戏剧作为一种能改进中小学美育工作的重要教学方式，在新时代具有中国特色的教育重大课题“五育融合”的时代背景下，对其育人之道的深入探究是一种现实需要和时代回应。