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导论

2017年6月23日，习近平总书记在太原主持召开了深度贫困地区脱贫攻坚座谈会，他在会上明确提出：“脱贫攻坚进入目前阶段，要重点研究解决深度贫困问题。”习近平总书记指出，当前我国深度贫困的区域“集革命老区、民族地区和边疆地区于一体”，主要是一些连片的深度贫困地区，包括西藏、四省藏区、南疆四地州、四川省凉山州、云南省怒江州、甘肃省临夏州等地区（简称“三区三州”），以及一些深度贫困县和贫困村。2017年11月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于支持深度贫困地区脱贫攻坚的实施意见》明确提出：中央统筹，重点支持“三区三州”，新增脱贫攻坚资金、新增脱贫攻坚项目、新增脱贫攻坚举措主要用于深度贫困地区，要加强教育扶贫、就业扶贫和基础设施建设等工作，打出政策组合拳。

习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，通过‘扶教育之贫’来推动贫困地区教育事业优先与快速发展，办好人民满意的教育。”[1]因此，“三区三州”深度贫困地区的教育扶贫工作是党和国家的重大战略，从短期来看，教育扶贫能帮助“三区三州”深度贫困地区在2020年底以前实现教育脱贫攻坚的目标；从长期来看，教育扶贫能帮助“三区三州”深度贫困地区早日实现教育现代化的目标，从而为当地在2035年以前基本实现社会主义现代化（这是习近平总书记在党的十九大报告中明确提出的我国中长期发展目标）奠定坚实的基础。

本书选择“三区三州”深度贫困地区之一的云南省怒江州作为研究对象，鉴于教育扶贫是阻断贫困代际传递的重要手段，因此本书主要就教育扶贫问题展开相关的研究。

一国内相关研究成果的梳理

在国内，林乘东于1997年最早提出了教育扶贫论，他认为，教育可以切断贫困的恶性循环链，应该使公共教育资源向贫困地区倾斜。国内学术界关于教育扶贫问题的研究主要从教育学、经济学和社会学等视角展开，并且很多时候是与教育公平问题联系在一起的。在21世纪特别是2015年以后，国内学术界关于教育扶贫问题的研究成果大量地涌现出来。

（一）关于教育扶贫含义的研究

张琦、史志乐认为，教育扶贫不仅包括区域间和城乡间教育公平性，还包括依靠教育达到脱贫的目的。也就是说，仅仅依靠教育公平性，是不能实现教育脱贫目标的，而必须在此基础上对贫困地区采取更加优先、更加倾斜和更加优惠的政策，这样才能达到教育脱贫的目的。[2]

李兴洲认为，教育扶贫包含两个层面的意涵：一是扶教育之贫，即解决贫困地区教育基础设施和教育实施过程的匮乏和贫弱，为贫困人口提供接受教育的机会和条件；二是通过教育扶贫，即通过办好贫困地区的教育事业，为贫困地区人口提供优质和高水平的教育服务，使他们获得必要的知识与技能，具备自我发展和参与经济社会发展的能力，从而为推进贫困地区减贫脱贫和经济社会发展奠定良好基础。[3]

刘军豪、许华锋认为，教育在扶贫过程中兼具目标与手段、任务与工具的双重属性，这两种属性互相依存、密不可分。一方面，教育扶贫功能的有效施展奠基于不断发展的教育事业；另一方面，教育领域的扶贫开发也隐含着对教育扶贫功能的预设和期待，其关系可概括为：通过扶教育之贫实现依靠教育来扶贫，基于教育的扶贫功能施展以证实扶教育之贫政策的有效性。[4]

（二）教育学视角下的教育扶贫问题研究

1.教育公平问题

顾明远认为，教育公平与教育质量问题相互交织将是未来很长一段时间内我国教育发展面临的一个基本格局。公平和质量本来就是一个事物的两个方面，没有质量的公平不是真正意义上的公平，没有公平的质量也不可能持续发展。[5]

褚宏启认为，促进教育公平，要求办好每一所学校、教好每一个学生。区域、城乡、校际的教育差距，都可以归结为校际差距。不同区域的或者同一区域的校际差距，主要不是硬件条件的差距，而是培养质量、课程内容、教学方式、评价考试方式、教师素质的差距，因此，可以把促进教育公平理解为“缩小教育质量差距”[6]。

杨东平认为，政府是维护和促进教育公平的社会主体，承担着主要责任。政府应贯彻教育均衡化的方针，对中小学实行公平的财政政策，在资源配置上向弱势学校倾斜，努力缩小学校差距。[7]

余秀兰认为，我国教育发展的矛盾从量的需求转向质的需求，教育公平已从起点平等转入关注质量和结果平等的阶段，从“一个不能少”到“不让一个孩子掉队”。因而，今后政策关注的重点不仅是入学率等量上的平等，而且要关注优质教育资源的共享问题。学校间教育（特别是基础教育）的质量差距是当前我国教育不公的主要表现，也是造成教育结果差距的主要原因之一。[8]

2.教育扶贫的理念问题

曾天山认为，要把技能培训作为教育扶贫的首要措施，秉承终身学习、学用结合的发展理念，健全职业培训与农民就业相衔接的机制，实施弹性开放多元培训模式，围绕旅游、现代物流、电子商务、商贸服务、高原特色农业和加工制造业等产业发展，加强农村劳动力转移就业培训，加强贫困家庭劳动力职业教育和培训。[9]

李兴洲认为，“有”教育，并不一定意味着有“好的”教育，低质量的教育、低水平的教育虽然比没有教育要强一些，但从根本上讲它仍然无力帮助贫困地区和贫困人口摆脱贫困状态。在努力推进教育起点公平和机会均等的扶贫过程中，关注教育过程，追求教育的过程公平和过程效益，也日益成为我国教育扶贫新的战略转向。[10]

郝文武、李明认为，虽然教育贫困直接表现在办学经费投入不足、办学条件不好、学校数量少、质量不高等方面，其根源可能主要是经济问题，但又可能不仅仅是经济问题。教育贫困有不同层面和原因，解决教育贫困问题应对症下药。[11]

3.教育扶贫面临的问题

代蕊华、于璇认为，当前在推进教育精准扶贫工作中存在着粗放式的问题：一是教育扶贫对象识别存在偏差，留守儿童群体被“边缘化”。二是帮扶环节与帮扶对象的致贫原因和实际需求相脱节，导致措施针对性不强。[12]

吴霓认为，从整体上看，我国中西部省份特别是连片贫困地区的农村学前教育入园率较低，而且财政支持不足，学前教育的成本分担和有效的运行保障机制还不健全，贫困地区的农村幼儿园运转普遍非常困难；学前教育尤其是农村学前教育师资数量严重不足，学前保教师资的专业素质亟待提高。[13]

付卫东、曾新认为，当前的教育扶贫工作高度关注对贫困生群体的帮扶，但对贫困地区教师群体的重视依然不够。目前我国贫困地区农村教师队伍建设还存在不少突出的问题：一是农村教师补充数量不足且质量难以满足实际需要。二是农村教师对工资收入的满意度不高。三是农村学校教师编制供需矛盾尖锐。四是农村教师职称评聘问题突出。[14]

姚松认为，教育精准扶贫作为系统工程，需要各部门、各领域间的协作。然而，在现实中，部分地方政府部门缺乏协同性，致使形成碎片化、条块化的治理格局。在这样的格局下，扶贫主体之间在教育精准扶贫的目标定位、资源配置与多方合作方面协同乏力。各部门自成一体，各自为战，降低了教育精准扶贫的效率。[15]

4.完善教育扶贫的策略

张琦、史志乐认为，针对不同地区，要设立和制定不同的项目和资金投入标准。一方面要提高教育扶贫的精准性，包括教育扶贫的区域范围、扶贫对象和教育扶贫的内容等要更加精准和科学；另一方面，教育扶贫的资金投入标准应该根据我国目前的物价上涨和区域特点适时提高。[16]

王嘉毅等人认为，要采取特殊措施、精准发力，着力扩大农村教育资源，在贫困地区普及学前教育，推动义务教育优质均衡发展，推动普通高中教育有特色的发展，依托职业教育拔除穷根。[17]

邬志辉、王海英认为，在我国政府的积极努力下，农村义务教育取得了非常显著的进展。随着农村“两免一补”政策的全面实施和农村教育投入“公共财政”机制的确立，农村儿童“有学上”的问题基本得到解决，但是“上好学”的矛盾依然突出。因此，农村义务教育需要战略转型——从数量关注转向质量关注。[18]

任友群等人认为，教育信息化可有效缩小数字鸿沟，从根本上阻断造成贫困的生存观念和生活方式的代际传递，并最终帮助贫困人口实现脱贫。[19]

何志魁认为，传统教育扶贫的“帮扶”和“资助”特征以及教育评估主体、评估方式与绩效认定的单一性极易造成贫困对象事实上的文化弱势地位与实践被动局面，因而需要从弱势方的获得感和满意度出发，重构教育扶贫的绩效评估体系。[20]

（三）经济学视角下的教育扶贫问题研究

许长青、周丽萍认为，教育公平对于经济增长的作用是多方面的。从短期来看，在资源有限的情况下，教育政策向弱势群体倾斜，会在一定程度上削弱优势群体获得优质教育资源的机会，降低资源配置效率，影响当前的经济增长。但从长期来看，教育公平的实现会大大促进阶层流动，提高社会公平程度，进而提高社会成员尤其是弱势社会阶层的劳动积极性和社会满意度，这对经济可持续发展具有极大的促进作用。[21]

周丽莎认为，对于贫困人口要增强其自身的造血功能，而不是简单地进行输血。在对少数民族地区的扶贫政策由“输血”式向“造血”式转化的过程中，最具有持久性和后继性的方式在于教育投入的增加。[22]

邹薇、郑浩通过构建人力资本代际传递的模型，发现在低收入家庭中，个体进行人力资本投资的意愿与其收入水平呈正相关，这意味着越是贫穷的农户选择接受教育进行人力资本投资的意愿就越低。[23]

何家理等人通过对陕西省18个贫困县教育扶贫的调查，对舒尔茨的人力资本理论进行了实证研究，发现教育为家庭收入由单一来源向多元化来源转变提供了条件，农民工外出务工收入与其受教育程度呈正相关。物质扶贫只能解决贫困山区短期的困难，而教育扶贫才是长远之策。[24]

（四）社会学视角下的教育扶贫问题研究

吴愈晓认为，中国社会各阶层之间相对的教育偏好或需求结构比较稳定。真正对教育政策或宏观经济环境敏感的是户口、家庭文化资本和兄弟姐妹人数等因素。当教育成本增加和教育的预期收益（相对于进入劳动力市场）下降时，农村居民、低受教育家庭或子女数量较多的家庭由于教育资源限制或缺乏文化资本机制，更容易作出放弃教育的“理性”决策。[25]

刘精明、杨江华指出，社会学研究表明，在个体突破阶层壁垒向上流动的过程中，教育是最为重要的促进机制。通过改进贫困阶层后代的受教育状况，进而使他们在未来的劳动力市场上找到一个合适的职业位置、获得较好的社会生活机会，是改变贫困阶层代际世袭模式的主要方式。[26]

单丽卿认为，在中央持续加大对贫困地区义务教育投入的背景下，城乡、区域间教育差距仍然是一个不争的事实，并且农村教育内部也存在着巨大的差距。当前农村教育的状况使得“就近入学”和“优质教育”成为一种两难选择，农村儿童的教育权利没有得到充分的保障。教育系统本身的不平等阻碍着它成为一种社会平等机制。[27]

李梦鸽认为，通过教育，出身贫困家庭的孩子虽然一开始拥有的家庭给予的物质资本较少，但是，在学校他们可以逐渐完成社会化的过程。因为教育也是一种资本，是一种知识与技能的传授与习得，这会减少劣势的累积。贫困人群在获得求职能力后，创造财富、摆脱贫困便容易得多，这样贫困的代际传递便会受到阻隔。[28]

郭晓娜认为，我国教育公共服务的城乡差距、区域差距仍然很大，教育公共资源的配置也有一定的差别。我们要在政策层面调整和完善保障贫困人口的子女接受更好的教育，拓展贫困家庭子女纵向流动的通道。[29]

（五）民族地区的教育扶贫问题研究

1.民族地区教育扶贫面临的问题

陈立鹏等人认为，我国民族贫困地区教育资源紧缺，师资不足，很大的原因就在于教育管理机制不合理，管理不到位和统得太死，落后于我国发达地区和国内许多优秀学校。[30]

普丽春、袁飞认为，我国少数民族非物质文化遗产保护和传承工作中存在的问题之一，就是整个社会对少数民族非物质文化遗产认识不够，传承缺乏自觉性，渠道不畅。而更重要的是教育领域对非物质文化遗产缺乏重视和价值认识，学校教育和少数民族非物质文化遗产的保护和传承脱节。[31]

王艳玲、苟顺明认为，西南少数民族地区一些县级教育主管部门或者教师培训负责人的观念比较滞后，对民族地区教师专业发展的特殊性认识不足、关注不够，认为民族文化传承与学科教学无关，与升学率无关，因而并不重视它。[32]

李祥等人认为，在民族地区教育发展进程中，最大的问题就是城乡教育差距的不断扩大，虽然近些年来随着政府部门对民族地区教育发展扶持力度的不断加大，民族地区与非民族地区教育差距逐渐缩小，但是在民族地区内部，城乡教育差距问题并没有得到根本解决。[33]

李孝川认为，在云南边境少数民族聚居区，由于学校教育的“大一统”设置以及教师缺少对民族传统文化的传承意识，致使少数民族学生很难从学校教育中习得有关民族语言、宗教信仰、生活习俗的地方性知识。长此以往，当地少数民族的传统文化将在教育同质化的倾向中面临消亡的危险。[34]

2.民族地区的教育扶贫策略

哈经雄、腾星等人认为，一个多民族国家的教育，不仅要承载传递本国主体优秀传统文化的功能，而且要承载传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。多元文化整合教育的内容，除了包括主体民族文化之外，还包含少数民族文化的内容。[35]

苏德认为，在少数民族地区实施教育政策，政策执行者文化敏感性的强弱直接影响其政策实施的成效。政策执行者的文化敏感性主要是指，政策执行者了解少数民族地区的自然、历史和人文环境的特殊性，准确认识当地少数民族文化，准确看待少数民族育儿方式、风俗习惯对儿童接受学校教育的影响。[36]

王鉴认为，我国民族地区类型多样，各民族和各地区的发展水平与文化传统均有较大的差异，因此民族地区教育的发展不能靠移植发达省份的教育模式来解决，更不能坚持现行的“追赶汉族”的发展模式，只能从各民族地区和各民族的特殊性出发，建立一个多层次、多结构、多类型、多功能、适应性强、特色突出的民族教育体系。[37]

董云川、林苗羽认为，作为民族地区最具特色的教育资源，非物质文化遗产是民族教育成就自我的重要契机，现代化带来的冲击有利于促进民族教育的革新，将教育资源运用到位就能够促进民族文化的振兴与发展。对于本土学校而言，教育不仅要开启并紧随现代化的发展进程，还要善于利用丰富的本土文化资源实现多元化的文化教育目标。[38]

李慧勤、李孝轩认为，边疆民族地区政府部门要充分发挥其宏观管理作用，在立足于教育实践的基础上，调整教育资源配置的政策取向，合理进行资源配置，从而逐步缩小城乡、校际、班际的差距，推进教育均衡的实现。[39]

曹能秀、王凌认为，民族文化传承是教育的一个目标。教育是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。传承包括民族文化在内的社会文化本身就是教育的目标之一。民族文化传承又服务于教育的目标。教育的最终目标是培养人，民族文化传承能够增加人们的知识和技能，影响智力和非智力因素，培养民族意识和民族精神，是教育的重要手段之一。[40]

羌洲、曹宇新认为，我国民族地区由于历史发展水平低且生态环境脆弱，单单通过经济投入难以改善民族地区现有的教育水平，需要更多的优惠政策将优质物质文化资源带到民族地区，需要有相关的政策倾斜来保障、推动民族教育扶贫政策的实施，需要通过优惠政策吸引更多的优秀教育人才来民族地区引领其进步。[41]

（六）“三区三州”深度贫困地区的教育扶贫问题研究

李俊杰、宋来胜认为，恶劣的外部环境和脆弱的主观因素多重叠加造成“三区三州”贫困人口收入低、自我发展能力弱，容易陷入贫困陷阱。在采用钱、财、物扶持具备直接效应却缺少持久、长远功效的情境下，加强贫困人口的能力、知识、技能和精神建设，通过实行教育扶贫助推“三区三州”跨越贫困陷阱就显得至关重要。[42]

李玲等人建议，要在深度贫困地区探索教师编制单列管理制度，坚持本地化和全科化师资培养，并有序推进义务教育学校标准化建设，注重信息化基础设施建设。此外，国家和省级财政要兜底保障教育经费。[43]

郑长德认为，目前“三区三州”农村基础教育和职业教育硬件有了较大改善，但幼儿教育严重滞后，缺地方、缺设备、缺合格老师；即使是基础教育和职业教育，也存在教育水平不高，教育效果不佳的问题。制约“三区三州”农村教育的主要因素在于教师收入低，职称晋升难。[44]

吴本健等人通过对四川省凉山州的考察，认为应当基于深度贫困民族地区及其贫困群体的特征，推广“主体多元化、对象全覆盖、方式多样化”的教育扶贫创新模式，在提高贫困人口知识技能的同时提升其思想意识，根除其落后观念，助推深度贫困民族地区实现高效、高质量脱贫。[45]

（七）对国内相关研究成果的评价

国内学术界对于教育扶贫问题从教育学、社会学和经济学等多个学科角度进行了较为深入的探讨，对我国贫困地区的城乡义务教育均衡发展、教育公平、贫困学生资助、控辍保学、学前教育、高中教育等方面展开了广泛的研究，无论是理论型研究，还是应用型研究，均取得了比较丰硕的成果。

尽管研究成果颇丰，但是目前国内学术界在教育扶贫研究领域还存在以下两点不足：

第一，一般性研究多，专门性研究少。国内学者大多站在全国的视角进行一般性的教育扶贫理论研究，对民族地区教育扶贫特殊性的关注度略显不足，导致与民族地区教育扶贫有关的研究成果相对较少，而专门针对“三区三州”深度贫困地区教育扶贫的研究成果就更少了。

第二，思辨性的“自上而下”宏观研究多，实证性的“自下而上”微观研究少。国内现有的很多研究成果偏重于从政府部门的角度进行“自上而下”的宏观理论研究，而很少从贫困学生、学生家长和教师这些教育扶贫政策直接受益人的角度进行“自下而上”的微观实证研究。

二国外相关研究成果的梳理

国外学术界大多从经济学的角度来研究教育与贫困之间的关系，重视人力资本的作用，主张通过加大教育投入来消除贫困。与此同时，也有部分学者和社会组织是从教育学和社会学的角度进行研究的，重点关注教育公平问题。

（一）经济学视角

美国经济学家舒尔茨注重通过人力资本的投资来有效缓解贫困的产生，认为贫困产生的重要影响因素是以知识和技能为代表的人力资本，而人力资本的关键性投资又在于教育。[46]

印度著名经济学家阿马蒂亚·森指出，低收入可以既是饥饿和营养不足，又是文盲和健康不良产生的一个主要原因；反之，更好的教育与健康有助于获取更高的收入。[47]

当代新马克思主义学者、美国经济学家鲍尔斯和金蒂斯对发达资本主义国家的教育不公平现象进行了深刻批判，认为美国的教育制度是高度不平等的，接受学校教育的可能性实际上取决于一个人的种族背景和父母的经济水平。[48]

联合国开发计划署（UNDP）在其1997年的《人类发展报告》中明确提出一个新的贫困指标，即“人文贫困”。“人文贫困”主要由三个部分构成：寿命的剥夺、知识的剥夺和体面生活的剥夺。[49]2003年，其《人类发展报告》明确提出了六条摆脱贫困陷阱的政策组合思路，而其中的核心思想在于提高人们的可行能力和改善社会发展环境，比如通过投资卫生保健、教育、饮水等设施来培育一支社会参与性强、劳动生产率高的劳动力队伍。[50]

世界银行在其发布的《2006年世界发展报告：公平与发展》中指出，“因为经济、政治和社会不平等往往存在长期的代际自我复制，因此机会和政治权力不平等对发展带来的负面影响的伤害性更大。我们把这种现象称为‘不平等陷阱’。来自财富分配底端家庭的弱势儿童与来自较富裕家庭的儿童相比，接受高质量教育的机会也不相同”，而“精英阶层会将这种不平等固定化、边缘化，而被压迫群体则往往将这种不平等内部化，从而导致穷人难以找到摆脱贫困的道路”[51]。

世界银行在其2011年发布的研究报告《中国儿童的早期发展与教育：打破贫困的代际传递和提高未来的竞争力》中指出，投资于儿童的早期发展和教育可能是提高中国下一代人生活水平的最具成本效益的方式，但农村学前教育却是当前中国教育体制的最薄弱环节。[52]

（二）教育学和社会学视角

美国教育评论家古德曼主张建立一种能更好地促进学生成长的教育体制，向学生提供多样化和小型化的学校教育，因为他认为，只有这种学校教育才能保护那些处于家庭困境的儿童的自身发展。古德曼明确指出：教育机会应该是多方面的和多样性的，必须减少而不是扩大固定不变的和单一的学校教育制度。[53]

美国教育学家达林·哈蒙德认为，美国少数民族学生学业成绩低的关键因素是他们不能平等地获得教育资源，尤其是富有教学技能的教师和平等的课程，而远非阶级或种族本身。[54]

英国伯明翰大学教授Stephen Gorard和Emma Smith指出，现代社会对于学校的要求在不断提高，从要求入学平等发展到要求待遇平等。入学平等是指每个人，无论其出身怎样，都有上学的权利；待遇平等是指学校为所有学生提供相同的服务。而如今，社会希望基本学习成果也能更加平等。[55]

联合国教科文组织在其于1972年发布的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出，如果一个国家内部区域性的差别和国与国之间的差距阻碍着世界的发展，那么唯一合理的解决办法就是竭尽全力去教育条件较差的人们，教育农村地区和条件较差国家的人民。[56]

联合国教科文组织在其于2015年发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出：经济全球化程度的加深减少了全球的贫穷现象，但同时也造成了就业增长率低、青年失业率不断攀升和就业形势脆弱等现象。此外，经济全球化正在加深不同国家之间以及各国内部的不平等现象。假如教育系统忽视弱势学生以及生活在贫穷国家的众多学生的教育需要，将教育机会集中在富裕阶层，使得高质量的培训和教育高不可攀，那么就会加剧这种不平等。[57]

美国教育学家苏珊·纽曼非常重视优质的学前教育对于改变贫困儿童命运的重要作用，她认为，家庭经济条件不好的儿童和家庭经济条件良好的同龄人一样渴望学习，但是贫困儿童缺少必要的技能和知识。这种缺陷将他们设定在了低学业成就的人生轨迹上，表现出消极的个人成就。我们能够预防这种消极的影响，在它开始前就帮助处于困境中的儿童有效率且有效果地发展必要的技能。[58]

美国社会学家科尔曼对教育不均等作了五种界定：第一种是以社区对学校的投入差异来界定，表现为对生均费用、学校的教学设施及教学设备、师资队伍水平、图书资源等方面投入的差距；第二种是根据学校的种族构成所带来的教育不均等来界定；第三种是以学校的无形特点和隐蔽性特征所造成的差异来界定；第四种是根据学校对背景相同和能力相同的个人所产生的教育结果来界定；第五种是根据学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果来界定。[59]他认为，不仅要关注教育过程的公平，还要关注教育结果的公平。

三本书的研究对象

本书是2018年度国家社会科学基金项目“教育扶贫促进‘三区三洲’深度贫困地区短期脱贫和长期发展的调查研究”的最终成果。本书选择了“三区三州”深度贫困地区之一的云南省怒江州作为研究对象。怒江州的全称是怒江傈僳族自治州，位于云南省西部，与缅甸接壤，其境内有担当力卡山、高黎贡山、碧罗雪山、云岭四座大山，以及独龙江、怒江、澜沧江三条大江。域内最高海拔5128米，最低海拔738米，高山峡谷占国土面积的98%以上，可耕地面积少，垦殖系数不足5%，几乎没有一块可利用的平地。怒江州60%以上的国土面积属天然林、公益林、自然保护区、世界自然遗产等保护地，全州地质灾害隐患点达1400多处，滑坡、泥石流灾害频发。极其有限的发展空间和脆弱的生态环境严重制约了怒江州经济社会的发展，截至2019年底，怒江州的贫困发生率高达10.09%。因此，怒江州无论是在2020年底以前实现脱贫攻坚的目标，还是在2035年以前基本实现社会主义现代化，其面临的困难都远远大于我国的绝大多数地区。

四本书的指导思想

习近平总书记曾经明确指出，经济靠科技，科技靠人才，人才靠教育。教育发达—科技进步—经济振兴是一个相辅相成、循序渐进的统一过程，其基础在于教育。[60]基于此，本书既着眼于2020年底之前怒江州的教育脱贫攻坚，又着眼于2020年底以后怒江州教育事业的长期发展，以求尽快实现教育现代化的目标，从而为当地在2035年以前基本实现社会主义现代化奠定基础。

本书的主要指导思想是两个纲领性文件，即中共中央、国务院于2019年2月印发的《中国教育现代化2035》，以及教育部、国务院扶贫办于2018年2月印发的《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》。

从短期来看，本书着眼于《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》所提出的目标：到2020年，“三区三州”等深度贫困地区教育总体发展水平显著提升，实现建档立卡贫困人口教育基本公共服务全覆盖。保障各教育阶段建档立卡学生从入学到毕业的全程全部资助，保障贫困家庭孩子都可以上学，不让一个学生因家庭经济困难而失学；使更多建档立卡贫困学生能接受更好更高层次的教育，都有机会通过职业教育、高等教育或职业培训实现家庭脱贫，教育服务区域经济社会发展和脱贫攻坚的能力显著增强。同时，本书还着眼于怒江州在2020年底之前改善城乡教育基础设施，补齐学前教育、高中教育和职业教育的短板，实现贫困人口教育基本公共服务的全覆盖。

从长期来看，本书着眼于《中国教育现代化2035》所提出的奋斗目标。《中国教育现代化2035》是首个以教育现代化为主题的中长期战略规划，它聚焦我国教育发展的突出问题和薄弱环节，立足当前，着眼长远，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务：一是学习习近平新时代中国特色社会主义思想。二是发展中国特色世界先进水平的优质教育。三是推动各级教育高水平高质量普及。四是实现基本公共教育服务均等化，努力让全体人民享有更公平的教育。五是构建服务全民的终身学习体系，加快建设学习型社会。六是提升一流人才培养与创新能力。七是建设高素质专业化创新型教师队伍。八是加快信息化时代教育变革。九是开创教育对外开放新格局。十是推进教育治理体系和治理能力现代化。其中，教育优质化、普及化、公平化、终身化和创新服务能力反映了教育现代化的主要内涵，教师队伍专业化、治理现代化、信息化、国际化则是教育现代化的重要支撑。同时，本书还着眼于怒江州尽快实现教育现代化的目标，从而为当地经济社会在2035年之前基本实现社会主义现代化奠定基础。基于怒江州教育事业的发展现状，本书重点关注的是教育质量和教育公平这两大核心问题。

五本书的研究内容

（一）怒江州教育扶贫工作现状调查

本部分主要内容包括：（1）怒江州教育事业的基本现状调查，具体包括怒江州各层级学校数量、师资队伍整体状况、各个教育阶段的学生状况、教学基础设施、教学配套设施、教育经费投入等的调查情况。（2）怒江州的教育扶贫工作现状调查，具体包括控辍保学、教育基础设施建设、贫困生资助、14年免费教育政策、师资队伍建设、易地扶贫搬迁教育配套设施建设等方面的内容。（3）怒江州4个县（市）的教育扶贫工作现状调查，即对兰坪县、福贡县、贡山县和泸水市的教育扶贫工作现状进行调查。

（二）怒江州教育扶贫政策实施效果的田野调查

本部分主要内容包括：（1）对怒江州4个县（市）的19个村委会的259户少数民族学生家庭进行问卷调查，重点了解他们对于当地教育扶贫政策的评价和建议。（2）对4个县（市）的204名县城学校及幼儿园教师进行问卷调查，重点了解其对于当地教育扶贫政策的实施效果、存在问题和完善策略的意见和建议。（3）对4个县（市）的151名乡镇学校及幼儿园教师进行问卷调查，重点了解其对于当地教育扶贫政策的实施效果、存在问题和完善策略的意见和建议。（4）对4个县（市）的110名农村学校（含教学点）及幼儿园教师进行问卷调查，重点了解其工作生活状态，及其对于当地教育扶贫政策的实施效果、存在问题和完善策略的意见及建议。（5）对怒江州两所职业技术学校的53名教师进行问卷调查，重点了解其对于当地教育扶贫政策的实施效果和完善策略的意见和建议。（6）对4个县（市）的68名城乡普通中学学生进行问卷调查，重点了解其学习状态，及其对于学校教学基础设施、师资队伍和教育质量等方面的评价。（7）对怒江州165名职业技术学校的学生进行问卷调查，重点了解其学习状态和本人的就业意向，及其对于学校教学基础设施、师资队伍和职业教育质量等方面的评价。

（三）怒江州教育扶贫工作存在的问题

本部分主要内容包括：（1）工作理念和工作机制滞后。具体包括在教育扶贫的工作理念上重硬件轻软件、协同机制不完善、工作不够精细化和考核评价机制不健全等问题。（2）当地群众的满意度不高。作为教育扶贫的直接受益者，怒江州的家长、学生和教师对当地教育扶贫政策实施效果的满意度并不高。（3）教育质量问题突出且校际差异大。怒江州教育事业的整体发展水平非常低，无论是高中教育，还是义务教育，都存在教育质量低下且校际差异大的问题。（4）教育扶贫资金严重短缺。怒江州的地方财政自给率极低，因此包括教育基础设施建设资金、易地扶贫搬迁教育配套项目经费、学生资助经费等在内的教育扶贫资金都是严重短缺的。（5）乡村学校的师资队伍比较薄弱。怒江州的乡村学校存在教师招聘难、师资的总体质量不高、教师的待遇较低、农村学校教师的编制缺口大等问题。（6）学校在传承当地少数民族文化方面缺乏作为。主要表现为当地的教育行政管理部门缺乏对少数民族文化的敏感性、民族文化进校园工作急功近利且缺乏长效机制、学校教师的民族文化意识淡薄等。（7）职业教育发展滞后且缺乏地方民族特色。主要表现为怒江州职业技术学校的专业设置与地方民族特色产业不匹配、当地群众对职业教育的认可度很低、农村劳动力转移培训层次较低、创业培训的效果不佳等。

（四）怒江州教育扶贫工作的完善策略

本部分主要内容包括：（1）转变教育扶贫的工作理念并完善工作机制。主要包括：树立“以教育质量为核心”的教育扶贫观念，教育扶贫工作要更加精细化，完善教育扶贫工作的考核评价机制等。（2）对怒江州实施一定的教育倾斜政策。主要包括：优先发展农村学前教育、完善学生资助政策、在教师队伍建设和高考招生等方面给予一定的政策倾斜。（3）把提升教育质量作为教育扶贫工作的重点。主要包括：建立严格的教学质量管理体系，消除师资培训的“两张皮”现象，加快教育信息化进程等。（4）加强乡村学校的师资队伍建设。主要包括：积极推进“特岗计划”，提高乡村教师的工资和福利待遇，解决乡村教师尤其是农村学前教育教师的编制问题等。（5）通过学校积极培养少数民族文化传承人。主要包括：教育行政管理部门要增强对少数民族文化的敏感性，开设少数民族文化课程，建立民族文化进校园工作的长效机制等。（6）教育扶贫与当地的产业扶贫相互衔接。主要包括：紧扣地方民族特色产业发展职业教育，通过职业教育培养少数民族文化传承人，优化整合农村劳动力转移培训的资源等。（7）教育扶贫与就业扶贫相互衔接。主要包括：多渠道开发农村劳动力的就业岗位，加强劳务输出工作，完善残疾人就业创业的扶持工作，完善大中专毕业生的就业创业工作等。

六基本概念界定

教育作为一项特殊的社会公共服务，尤其是贫困地区的教育工作，牵涉面广、周期长、见效慢，这决定了教育扶贫必然是一项长期性、艰巨性的工作。[61]特别是对于像怒江州这样的“三区三州”深度贫困地区来说，由于教育事业的底子太薄，历史欠账太多，注定了当地的教育扶贫是一项相当耗时耗力的长期工程，需要在人、财、物等方面进行不断投入，要经过很长一段时间，方有可能取得较为理想的效果。2020年以后，“三区三州”深度贫困地区的绝对贫困人口基本上会被消除，但是大量的低收入群体（即相对贫困人口）必将长期存在。此外，怒江州现行的很多教育扶贫政策，比如人口较少民族学生的资助政策、14年免费教育政策、“直过”民族学生的资助政策等，在2020年以后仍将长期存在。

鉴于怒江州当前教育事业的发展水平与《中国教育现代化2035》所提出的奋斗目标存在非常大的差距，因此本书所指的“教育扶贫”，包括了“通过教育实现脱贫”的含义，但其更重要的含义是指“扶教育之贫”，即主要研究如何从教育基础设施建设、乡村学校师资队伍建设、教育质量提升、实施一定的教育倾斜政策、完善学生资助政策等方面改变怒江州教育事业的极端落后局面，以求早日实现教育现代化，从而为当地经济社会在2035年之前基本实现社会主义现代化奠定坚实的基础。

七本书的研究方法

第一，文献研究法。通过收集和整理国内外关于教育扶贫、教育公平和少数民族教育的相关研究成果，充分了解当前的学术研究动态，以求准确把握本书的切入点和突破口。

第二，田野调查法。在怒江州的4个县（市）展开广泛的田野调查，通过对259户少数民族学生家庭、204名县城普通学校教师、151名乡镇学校教师、110名农村学校教师、53名职业技术学校教师、681名普通中学生和165名职业技术学校学生进行问卷调查，全面了解他们对于当地教育扶贫工作的相关意见和建议。

第三，实证分析法。立足于大量的田野调查数据（1623份调查问卷和一些个案访谈资料），通过相应的数理统计分析，深入研究怒江州的教育扶贫工作所取得的成效、存在的问题和完善的策略。

八本书的创新之处

第一，本书主要立足于大量的田野调查数据，从家长、学生和教师的视角“自下而上”地进行微观实证研究，而不是从政府部门的视角“自上而下”地进行宏观理论研究。也就是说，本书的主要论证依据是课题组通过田野调查所获得的大量第一手数据，即1623份调查问卷和一些个案访谈资料，而不是相关政府部门的统计数据。

第二，把田野调查的对象进行细化，为此作者设计了5套内容各不相同的调查问卷。本书把教师群体细化为县城普通学校教师、乡镇学校教师、农村学校教师和职业技术学校教师，把学生群体细化为普通中学生和职业技术学校学生。通过5套调查问卷，以求对怒江州的教育扶贫工作作出全面而客观的评价。

第三，把通过学校教育培养当地少数民族文化传承人视为教育扶贫的一项重要内容，把教育扶贫工作与怒江州当地的少数民族非物质文化遗产保护工作联系起来进行研究，有着鲜明的地方民族特色。

第四，把怒江州农村劳动力的职业技能培训（非学历职业教育）纳入了研究范围，同时还特别关注了当地残疾少年儿童的教育扶贫工作，而不是只关注全日制普通在校学生。

[1]习近平：《决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，人民出版社2017年版，第48页。

[2]张琦、史志乐：《我国教育扶贫政策创新及实践研究》,《贵州社会科学》2017年第4期，第155页。

[3]李兴洲：《新中国70年教育扶贫的实践逻辑嬗变研究》,《教育与经济》2019年第5期，第3—4页。