2.2 知识学引论

2.2.1 什么是知识学

我们在这里所讲的“知识论”不是通常人们所讲的“认识论”之别称，而是指知识研究（knowledge study）或知识科学（knowledge science），也可以叫“知识学”，由于目前它并没有发展成为一个学科，我们姑且叫它“知识研究”或“知识论”。

知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的关注与研究可以说是从有人类文明以来就开始了；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和科学认识是近几十年的事，尤其是以知识概念为研究对象的知识学到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。在我国，涉足知识学的研究日益兴旺，但人们主要集中于知识的经济价值，或者集中于有经济价值的知识（主要是自然科学知识与技术）的讨论，而对“知识”（一切的“知识”）概念的本质范畴的讨论却不多。我们认为，讨论知识概念的本质范畴，对知识学学科理论体系的完善是十分必要的。

所以知识学，就是以知识为具体研究对象的科学。它既是一门理论学科，也是一门应用学科；它既是方法论，也是价值论；它既属于社会科学、哲学范畴，也属于自然科学、技术科学范畴；它既是思想，也是工具。

2.2.2 知识学的基本内容

1.知识学研究知识的涵义

知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识是什么，什么是知识一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。关于知识之定义有上百个，这些定义有一个共同弱点在于这些定义设定在一个可自由随意伸缩的范畴之内，本质上就未能很好地区分知识与非知识之界限。根据这样的定义，让人觉得什么都可能成为“知识”之范畴。

西方自20世纪60年代关于“知识”概念有一个较流行的说法是：“知识就是四个W”。即知道是什么（Know-what）、知道为什么（Know why）、知道怎么做（Know -how）、知道是谁（Know -who）。在我国，这一定义也广泛被人们接受。有的学者还主张加上：知道什么时间（Know-when）、知道什么地点（Know -where）、知道多少（Know quantity）。即是说“知识就是六个W一个Q”。但不论是“知识是四个W”也好，还是“知识是六个W一个Q”也好，都指明“知识”这一概念的外延是极其宽广的，可以说人类或个人过去、现在、将来的一切所知、所识都属于知识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都属于知识的范畴。事实上，这一定义仅仅指明了哪些是知识哪些属于知识，只回答“什么是知识”，只划出了知识的范畴或知识的外延，而没有回答“知识是什么”，未给出知识的本质属性是什么，未能从逻辑上给出“知识”概念的内涵。

我国出版的大多词典中对知识的理解是：人们在社会实践中积累起来的经验，从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次“经验”是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识。也未说明白知识到底是什么。

美国社会学家丹尼尔·贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而弗里兹·马克卢普（Fritz Machlup,1902—）在《美国的知识生产与分配》一书认为知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。他们对知识的定义是存在逻辑错误的：“事实或思想”“已认识的”难道不具有知识的因素吗?不具有知识的内涵吗?便用含有“知识”意义概念定义知识是不是算得上科学的符合逻辑的定义呢?显然是算不上的。但是，这样对知识的定义的优点之一就是，认为知识是一种必须经过理性思维（主要是逻辑）才能呈现的，因为不论是丹尼尔的“含理性判断或经验性的结果”，还是卢普的“所作的客观解释”都是离不开逻辑判断、逻辑推理的，是必须逻辑参与的。这把知识与信息区别开来，使得“知识”不至于沦落为信息而失去存在的必要。我们认为，信息是一个十分广义的概念，是一个并非人类所独有的，在其他社会——动物社会（如鸟类社会、兽类社会、鱼类社会等）也有“信息”存在的。也就是说，信息是存在于一切有生命现象或生命活动中，它不是人类文明后的产物，在人类文明之前，在我们类人猿、猿人、猿猴时代，信息是存在的，而知识却是文明的产物，我们一直坚信，知识的产生与形成是人类文明开始的标志，知识表明了人类理性思维的形成与发展，从而把人和动物的思维区别开来，从而使人逻辑地思维，能作出动物不可能作出的判断、推理、结果或解释。

2.知识学研究知识的分类

知识是有层次、类别的。对知识进行分类也一直是人们关注的。比较起来，在知识分类研究中，有几种具有代表性的观点：

（1）约定俗成的随意分类法

首先把知识分为一些大类，如社会知识、生活知识、科学技术知识、文化知识等，再把这些大类分为一些小类，如科学技术知识，可以按分科分为物理知识、数学知识、化学知识、计算机知识、生物知识，等等。

（2）哲学分类法

这种分类法主要依据马克思主义的感性认识与理性认识的理论，把知识分为感性知识、理性知识与辩证性知识。所谓感性知识就是指通过感性认识过程获得的知识。理性知识是指抽象的理论知识，而辩证性知识是指辩证的理论知识。“理论知识”的概念主要是指系统化、具有一定逻辑性的知识。

（3）舍勒和马克卢普的知识分类法

德国哲学家马克斯·舍勒（Max Scheler）把知识划分为应用知识、学术知识和精神知识。美籍奥地利经济学家弗里兹·马克卢普（Fritz Machlup）在舍勒的知识分类方案上加以改进把知识分为五大类及若干小类：①实用知识——对于人们的工作、决策和行为有价值的知识，包括专业知识、商业知识、劳动知识、政治知识、家庭知识及其他实用知识；②学术知识——能够满足人们在学术创造上的好奇心的那部分知识，属于教育自由主义、人文主义、科学知识、一般文化中的一个部分；③闲谈与消遣知识——满足人们在非学术性方面的好奇心，或能够满足人们对轻松娱乐和感官刺激方面的欲望的那些知识，常常包括本地传闻、小说故事、幽默、游戏等，大多是由于被动地放松“严肃的”事务而获得的知识，因而具有降低敏感性的趋向；④精神知识——与上帝以及拯救灵魂的方式等相关的宗教知识以及与其相联系的知识；⑤不需要的知识——不是人们有意识获取的知识，偶然或无意识地保留下来的知识，是“多余的知识”。后来，马克卢普又把知识分成世俗知识、科学知识、人文知识、社会科学知识、艺术知识、没有文字的知识（如视听艺术）六大类。

（4）经合组织的知识分类

经济合作与发展组织（OECD）在1996年发表的《以知识为基础的经济》报告中系统地提出了知识的四个W的概念：知道是什么（Knowwhat）；知道为什么（Know-why）；知道怎么做（Know-how）；知道是谁（Know-who）。

这种对知识的重新分类，引起了人们的普遍关注。有的学者认为这种分类显然不当；有的学者给这种分类以补充，例如，前面提到的吴季松教授的观点——知识就是“六个 W 一个 Q”，增加了“知道什么时间”（Know-when）、“知道什么地点”（Know-where）以及“知道是多少”（Know-quantity）；还有的学者从经济学的角度评说这种分类，认为它是恰如其分的，是有创见的。我们赞成吴季松教授的观点。当然，我们力求这7类知识通过逻辑的方式给予解释，这在本书后面就将陈述。同时，即使对这“六个W一个Q”文字描述，我们也有自己的说法。事实上，学术界对经合组织提出的四类知识的理解，也不尽一致，尤其对最后一类知识的认识有一些差异。“知道是谁”的知识究竟指什么含义?有的学者解释说：“它涉及到知道谁和谁知道如何做某事的知识。”另一些学者认为第四类知识指关于“人力资源”的知识，或“谁具有某种知识的知识”。例如，袁正光教授对知识经济里的知识作了比较详细的阐述。他认为经合组织提出的知识概念比我们传统的知识概念大，包括四个方面：（1）知道是什么的知识（Know-what）：指关于事实方面的知识。如纽约有多少人口?中国有多大面积?（2）知道为什么的知识（Know-why）：指原理和规律方面的知识。如牛顿三大定律，市场机制，供求规律，等等。（3）知道怎么做的知识（Know-how）：指操作的能力，包括技术、技能、技巧和诀窍，等等。（4）知道是谁的知识（Know-who）：包括了特定关系的形成，以便可能接触有关专家并有效地利用他们的知识，也就是关于管理的知识和能力。

我们认为，经合组织对知识的重新分类，只是反映了当代知识体系的结构性变化，有利于对知识、情报及其活动进行经济分析，便于经济领域中知识、情报的管理，但是，如果从知识的全面性、历史性、整体性、文化性、社会性来看，经合组织四种类型知识的划分是不全面、不完整的，增加“时间”“地点”“数量”等知识类型完全有必要。

经合组织的知识分类，具有以下特点：

1）继承并包容了传统的知识概念

第一类知识实质上是一般认为“知识是一种判断”的扩展，凡是对事物、现象、过程、状态的判断，都属于这一类知识。第二类知识实质上是一般认为“知识是规律性的揭示”的扩展，凡是自然界、社会和思维活动的原理和规律的知识都属于第二类知识，它既包括自然科学，又包括社会科学和思维科学。第一、第二类知识是我们传统上认为的知识，因此，经合组织对知识的划分并没有割断与传统概念的联系，而是继承和吸收了它的内核。

2）将经验和能力请进了知识的殿堂，这是对传统知识范畴的突破

通常，我们把知识分为经验知识和理论知识。但经验知识不等于经验。在黑格尔看来，经验是称不上知识的。知识包含普遍性和必然性，而经验却不能提供必然的联系。因此，在传统的观念中，经验常常被排除在知识之外。我们认为，时代在变迁，在当代科技革命日益深化的今天，经验和能力虽然具有鲜明的个性，但它们在经济发展和科技进步中起着越来越大的作用。从发展知识经济的角度看，经验和能力具有普遍的意义，不应排除在知识领域之外。经合组织将经验和能力纳入知识的殿堂，确立其在知识系统中的地位，是一个创造。

3）重点突出，强化了各类知识中经验、技巧和能力的重要性

在经合组织的知识分类中，第一、第三、第四类知识，都涉及经验、技巧和能力。它们在四类知识中占据三席，由此可见经验、技巧和能力在知识中的显赫地位和功能。第一类判断性知识的经验对生产的发展尤为重要。例如，养鸡专业户能迅速而准确地识别雏鸡是雌是雄。第三类知识包括技术、技能、技巧、诀窍，它们能解决生产中的实际问题。第四类知识涉及人力资源状况。这里的人力资源主要指有专门知识、能力和特长的人们懂得的东西比自己明确意识到的多，而自己意识到的，又比自己表达出来的多。也就是说他们有大量不能言传的经验、技巧和能力，而这种经验、技巧和能力更为宝贵，人们从语言文字材料上是得不到的，必须与这些人亲自接触，通过他们的“身教”“反复实践”才能学到。这类知识强调了管理知识和行为知识的重要意义。

4）体现了知识与经济的密切关系，揭示了各类知识在知识活动与经济活动互动链上所具有的地位和作用

经合组织将知识划分四种类型有一个基本的出发点：知识与经济的紧密结合。第一类判断性知识蕴含着人们丰富的经验，对诊断企业弱点、解决技术故障、鉴别质量，都有巨大的作用。第三类技能性知识，包括专利和诀窍，可直接运用，变成生产力，对改善产品结构、增加花色品种、降低费用成本是必不可少的。第四类人力资源知识对于充分调动专门人才的积极性，挖掘他们的潜能，改进企业管理，提高企业生产能力是十分关键的。而第二类理论性、原理性知识，对经济活动的关系，虽较第一、第三、第四类知识间接，但其功能和作用是相当深远的。从某种意义上说，创建理论性知识、原理性知识正是知识经济的一个重要特点。

第一、第二类知识，称为编码知识，把第三、第四类知识，称为意会知识。所谓意会知识就是不显露的、难于用语言表述的知识，它是不脱离认知主体的。意会知识的获得，主要靠“实践”。师傅带徒弟，就是学习意会知识的典型事例。一般说来，技巧、诀窍、个人经验、技能，是不能通过正式交流与传播渠道转移的，必须靠“亲身体验”“身教”来扩散。而编码知识是社会上通用语言文字符号表述的知识，它可以通过读书、听讲、传授和查阅数据库来获得，一般通过正式交流渠道进行转移和扩散。

（5）自然科学中的知识分类

在专业性强的学科领域，对知识的分类是十分具体的，一般沿袭约定俗成和实用通俗的原则。例如，人工智能研究中，按知识的作用分为事实性知识、过程性知识和控制性知识，而在机械设计领域则仿照这样的划分，把机械设计知识分为以下三种：1）事实性知识：描述机械设计中有关概念、事实、结构的属性、状态等的知识。2）过程性知识：描述机械设计和制造过程的知识。包括机械设计中的规则、定律、定理、经验和流程等。3）控制性知识：控制性知识又称为深层知识或者元知识。它是“关于知识的知识”。它又分为两类：一类是关于我们所知道些什么知识的元知识。如知识的产生背景和范围等；另一类是关于如何运用我们所知道的知识的元知识。如工程问题求解中的推理策略、搜索策略和求解策略等。进一步，在动力学中，常常将一个动力学系统的控制知识又分为两类：1）比例型知识，它与系统的误差项e有关，对比例型知识的基本要求是，误差越大控制作用越强，反之则弱，且控制作用的极性应与误差的极性相同。比例型知识的作用是加快系统的响应速度，缩短调节时间，系统一出现误差就能产生消除它的控制作用。2）阻尼型知识，它与系统的误差变化率c项有关，误差变化率越大控制作用越强，反之则弱，阻尼型知识与误差变化率的极性相同，其作用是减缓系统的响应速度，有利于减小系统的振荡，避免出现超调。

知识被分为几个类别，主要是人们主观的认识，是人们为分析知识而自我设定，单就知识自身是无所谓类别的。当然，这不是说，知识是没有层级的。知识的层级是显然的，日常社会生活中人们都并不注意保持知识的层次级别性，对具体的一个关于知识的概念、判断、命题都并不注重甄别，总习惯于模糊地应用。比较以上关于知识的分类，我们认为马克卢普的把知识分为五大类是具体的、较易操作的。但马克卢普对知识进行分类，其动机和目的是讨论知识的经济性质，力求在知识分类的基础上，为“知识产业”理论寻找广泛而全面的立足点，因此，他的知识分类有明显的经济意义倾向，并不能完整地刻画出知识的属性。

知识的层级性，我国当代著名学者邓正来先生注意到：在人们日常的认识当中，“知识”这一术语的通常用法，往往趋于遮蔽这样的一个重要的事实，即知识实际上是并不同质的（homogeneous）。国际著名社会学家哈耶克也曾注意到知识的层级性，他把知识界分为“分立的个人知识”与“理论知识”，他这样的界分已表明他意识到人们获取、获得知识的可能性是有不同方式的（注意：我们这里所说的“方式”不是一般语义的，而是特指知识论的方式）。

由此，我们认为：知识，作为一个自身整体的存在世界而言，分为两个层面。一是存在于个人的知识，即分立的个人知识，人我的知识，简称“我知”；二是存在于个人之外的知识，即非人我的知识，简称“非我知”。不论我知，还是非我知，都属于知识，只不过是知识存在的世界不同而已。在我知、非我知之上才有上文所叙的三种知识之分类，也就是说不论是把知识约定俗成地分类也好，还是分为感性知识、理性知识、辩证性知识也好，还是按马克卢普等人的办法把知识分为五大类或六大类也好，这些分类都是忽略了知识存在的自我世界。

3.知识学研究人们获取知识的潜能与素质

当然，马克卢普、丹尼尔、马克斯·舍勒等人并未像我们一样指出，知识是逻辑思维的结果，是逻辑的后承，可是我们从他们对知识概念的注释可以看出，他们并不想知识定义为一种随随便便可以获得的东西，而是需要人类相当努力的思维才可获得的。同时，他们并未指出，也未暗示这种努力是依据什么。我们认为，知识的获得、获取是人的逻辑思维的后承，逻辑思维使人不同于其他动物，逻辑最终使人变成智能动物，也就是说人（类）称之为人（类）一个根本性标志就是逻辑思维在人脑中成为思维活动的主体。

逻辑，又是如何使人获取知识、获得知识（当然人脑从外部世界获取、获得）的呢?我们认为，人脑获取知识的一个本质手段就是逻辑（此处“逻辑”作动词用，即“to logic”），也就是说，人脑获得知识、获取知识的过程就是逻辑知识（To logic knowledge）的过程。事实上，信息、知识进入人脑中的过程，与信息、知识输入计算机的过程没有本质区别，都需要首先进行逻辑处理，把需要输入的知识转化为一个个逻辑符号串或逻辑程序符号串，才可能被计算机、人脑所接受。不仅如此，即使当知识被转化为一些符号串以后，进入计算机、人脑还需要一个渠道或信道，这好比水流进池塘一样，必须有渠才能保证水流进池塘。表达呈现知识的符号串如水流必然要在存在一个逻辑信道的前提下，才有可能进入人脑。总的说来，知识必然要借助于逻辑才能最终被人脑所摄取。

从另一个角度看，研究人们获取知识的潜能与素质，也就是研究知识在获取与传播过程中人们应该具有的先天条件。

4.知识学研究知识的获取与传播途径

知识的获取与传播途径是多层次多方面的，其中最重要的一个途径就是教育。我们在这里所指的教育指广义的教育，包括自我教育在内的一切教育，甚至把先天的智能遗传也称之为教育，我们认为人作为智能动物，通过生殖的过程遗传给下一代某些素质、某些智能性品质是必然的，这种必然之所以发生就在于无数代人的祖先的知识沉淀于人的躯体之中，格式化了、进化了人的基因组成以及躯体细胞组成，这正好比猿人进化为人一样，从这个意义上讲，知识或智能是可以遗传的，我们坚信，古代人与现代人相比，出生之初先天的潜能——知识，就是有差距的，也许一万年、十万年以后，我们与我们的未来子孙相比，就是一群低能儿。当然，知识的遗传的实现时间是极其缓慢的。

教育之一切，就是围绕知识的传授（传播）与获取（获得）而展开的。传授知识、获取知识得到实现，必然要对知识进行处理。人类在进化过程中，领先其他动物的进化，一个根本性特征就在于人急于对知识（最初的知识也许是感官所接触到的一些信息而已）进行处理时发展、进化了人的逻辑思维，选择或认可了逻辑作为人脑处理知识的最佳编码方式方法，这正如现在用逻辑处理计算机程序处理、信息输入、知识储存一样。人脑中的知识，即我知，与计算机有一个共同的特征，那些贮存于人脑中的知识，都是逻辑编码方式存在的。教育，如果面对的是一个只具有计算机而无人脑的人，即机器人的话，要实现传授知识、获取知识的任务，首先就要对知识进行逻辑编码——把知识刻画为逻辑程序、逻辑过程、逻辑符号，然后通过合理的逻辑命令才能使机器人“获得”“获取”所“传授”的知识。只不过，人脑不是计算机，是一个计算机的终极发展物，人也不是机器人。教育，就用不着那么烦琐，只借助于一切人脑可接受命令就能实现教育的任务了。从而，教育，通过语言、言语，通过感官呈现，通过书本教学，就能实现知识传授、知识获取了。当然，任何语言、言语、感官呈现、书本上的知识象征都不是杂乱无章而是十分逻辑化了的。因此，个人知识的获取、获得，即我知的获取、获得，就是一个十分简单的过程：人脑发展起了逻辑接受系统被逻辑编码化了的知识通过教育（自己或他人、内在或外在）输入人脑逻辑接受系统。教育就如把信息输入计算机一样，都需要借助于逻辑、依靠于逻辑、划归于逻辑。由以上看来，我们所认可的知识，实质上是把感官所接触到的信息与知识分离开来的，我们一直认为，信息是与知识有区别的，所有的知识都是信息，而所有信息不都是知识。知识才需要教育，而信息并不都需要教育的。

5.知识学研究知识的个体实现与社会实现

一个现实的人或者一个曾经存在的、现实的人，所进行的获得、传播、创造知识的过程，就是知识的个体实现。知识个体实现的具体价值的一个主要方面就是使知识实现了“我知”，把一个无知识或非知识的人转变为一个知识的人。知识在社会、历史中获得、传播、创造的过程就是知识的社会实现。知识的社会实现，使一个社会、一段历史成为文明的世界，使人类社会朝着越来越文明的世界发展。知识学对这两方面都进行研究。

由上讨论可知，“我知”的实现，有两个条件：一是存在着有逻辑的人脑，二是存在着逻辑化的“教育”。必须指出的是，人脑，作为已有高度逻辑思维发展的组织，在处理教育获得的一切知识时，不是简单的迭置，往往是把人脑中的知识进行新的逻辑处理，从而自生自衍出新的知识，这就是所谓的举一反三得以实现的人脑内在原因。所以，在教育的一定程度上，教育即使终止了，我知并不终止，也就是说，分立的个人的知识在一定发展基础上，它可以自生自长自衍的，出现“创新知识”的情形。另外，存在着有逻辑的人脑，主要针对于人类而言的，也就是说，人脑的进化与发展，不仅仅是生物方面、肌体组织方面的，而且还有智能、素质方面的，这智能、素质方面主要就是指逻辑思维的进化与遗传。（当然是一代又一代的十分缓慢的、片段式的遗传，也许最初的逻辑遗传是概念观念遗传开始的）当然，存在着有逻辑的人脑，针对人类个体而言，这里只是想把有正常逻辑思维的人与不具有正常逻辑思维的人（如低能儿、严重精神病患者等）区别开来。

非我知，在个人之外的知识，主要就是指人类的一切知识，它具有典型的历史性、整体性和理论性。它依据人而存在，却不随个体的消亡而消亡。只有人才有所谓知识。我知，随个体的消逝而消逝，至于我知通过教育实现了另一个我知，实现了我知内容的转移，但这并不是说当个体躯体消逝后我知还存在。我知与另一个我知却显然是不同的。在我知之外的一切知识主要分为两大类：另一些存在着的我知；物化了的历史性的人类知识（保存、保持在一切对象——书本、器物之上的知识象征）。显然，不论是“另一些我知”，还是“历史的人类知识象征”，要成为“我知”，必然只有在教育的方式下通过逻辑才能实现知识的转移。本质上，对于一个个体而言，我知不可能独立存在，是非我知的一部分，非我知对于我知是决定性的因素，没有非我知，也就没有我知；同时，对于知识整体而言，没有我知，也就没有非我知的形成与发展，也不可能存在什么非我知，非我知是我知的历史与积累。这正如“先有鸡还是先有蛋”的悖论一样，是个体价值观念、方法论的价值取向问题。我们只需要考虑有我知与非我知存在就行了，至于我知、非我知谁在先谁在后，除非找出历史的、具体的实证，不然，我们认为继续讨论它并不必要，因为显然就是价值观的问题或者是方法论的问题。我们在这强调的就是：不论是我知还是非我知，知识的实现外在方式是教育，内在方式就是逻辑。教育（广义的）是知识转移的最重要途径，逻辑是知识转移的最重要信道。

6.知识学研究认识生成

认知活动中主体与客体的动态关系，而这种关系正是知识的本质。根据认知的信息加工理论，人们的认知活动是在信息传输水平上发生着的主体与客体双向投入的过程，也是主体以本身的认知图式、观念体系和意会能力掌握客体的属性、结构、关系、本质规定的过程。这一过程积淀的成果，就是知识。

知识的生成，主要有两个依据：

一是内源性依据：生成知识的主体是人的大脑。它是整个信息传输、加工、贮存、转换及输出的自我控制的系统，是人的认知运作的中枢。认知主体的认知定势、观念体系以及信息加工、编码和意会能力就构成了知识生成的内源性依据。

二是外源性依据：客观世界中的事物、现象、过程，作为客体有其外在表现和实质内容，对主体来说，这是一种实在的或假定的先在性和外在性。在认知过程中，客体的状态、属性、结构、关系和本质规定通过信息化方式，被主体适应、同化进而转化为主体所能理解的观念内容。这种被主体认知图式所适应、所同化的客体状态、属性、结构、关系和本质规定的信息内容构成了知识生成的外源性依据。

知识的生成是一个比较复杂的动态过程。它体现着主体与客体的双向投入，即包括适应、同化、意会，又包括编码、转译、重构等操作。实际上主体与客体的双向投入也是信息的传输与反馈。一方面，客体的信息内容，经过主体的适应、同化、意会、编码、转译、重构后被观念化，成为主体可理解的信息组合，这就为知识积淀了意义；另一方面，客体的信息内容，经过主体的适应、同化、意会、编码、转译、重构后被符号化，成为原则上可用语言符号或非语言符号再现的有序性信息组合，这就为知识积淀了逻辑结构。这里，客体信息内容的观念化与符号化是交织在一起、密不可分的。

基于上述的论点，我们将知识定义为：“认知主体以其认知图式适应、同化被认知客体的信息内容，经整合重构而再现的观念化、符号化的有序信息组合。”

7.知识学研究知识概念的结构诠释

（1）知识概念的“什么哲学”

说到概念，我们可能首先要问“概念是什么”或者问“什么是概念”。但当我们问“什么是概念”的时候，“问题本身就是一条道路”[3]。与其说我们在提问“什么是概念”不如说我们是在进入“概念”，行进在“概念”的道路上。

“概念”不是随意滥用的名称，如果当我们正常思维或者通常使用概念的时候，“使用”的同时也是在追问概念是什么，行走在“概念”所指向的道路上，这条道路既在我们的眼前又在我们的身后。说其在眼前，乃是因为当我们在语词中寻问着“概念是什么”，语词本身就已在我们之前先行了。说其在身后，则是因为我们总是已经听和说了概念这个语词，甚至在我们说概念之前，我们亦听出了语词本身。由此看来，与其说是我们在追问“什么是概念”，还不如说是概念在追问我们，不是古人拥有“概念”，也不是我们拥有“概念”，而是相反，是概念首先占有了古人，占有了我们。一个又一个的概念在“概念是什么”的追问中，展开自己的道路并让我们行进于其中，从而使我们能认识、能知道，也从而使我们能得以展开自己。

“什么”是一个再平常不过的汉语词汇，同时如果做一个统计，“什么”也不容置疑绝对是我们最经常使用的概念。

当我们说“什么”的时候，“什么”已经存在。从字面上看，“什”就是“十”,“么”就是“一”，什么也就是“从一到十”，远古先人识数不多，十就是能认识的数，因此，想来第一个使用“什么”的人，其用义不过就是“什么”万事万物、多寡鲜旧。如果从语词概念上看，“什么”也早已经存在，比如在先前的语言中存在，如《朱子语类·口语词汇札记》卷64说“‘极高明’须要‘道中庸’，若欲高明而不道中庸，则将流入于佛老之学。……如陆子静，天资甚么[4]高明！却是不道中庸后，其学便误人”。又如《朱子语类·口语词汇札记》卷122说：“胡文定父子平生不服人，只服范文正公，《严子陵祠记》云：‘先生之心，出乎日月之上，光武之量，包乎天地之外。微先生不能成光武之大，微光武岂能遂先生之高?’直是说得好！其议论什么正大！”又比如在今天的语言、语用中存在，这方面的例句自不待说，想来我们每个人都见过有关“什么”的语句、说过有关“什么”的话。可见，“什么”这一概念在我们之前先行了。有没有，在我们使用时或使用后才存在的概念呢?有，但必须脱离我们的主题：概念的结构分析。

（2）知识概念的结构

回顾近二十年概念结构问题的研究，我们不难发现：概念研究总是与归类联系在一起，概念或者反映事物的本质属性或者反映思想的本质内涵，归类则或者把一种事物与另一种事物区别出来，或者把一种思想与另一种思想划分出来，因此，概念或归类是人们思维的主要形式。至于在概念结构方面研究进步，至少可以肯定两点，一是实现了概念结构经典观向概念结构概率观的转变；二是实现了思维联系向概念结构的转变。

所谓概念结构研究的经典理论，主要体现在以下四个方面：一是认为所有样例都有一些基本的、共同的特征，这决定了其成员具有限制性；二是认为当假定归类的心理表征由特征或属性的总结组成、它们对类别成员个体是必要的、对类别成员集体是充分的，那么所有类别都有定义特征（Ed.Smith和Medin《归类和概念》一书就是这样的观点）；三是认为一个概念的所有样例都有平等的水平，因为它们具有必须的定义特征；四是认为类别是可以明确的。由于概念结构研究的这些经典结论存在明显不足之处，例如类别的明确性是不可能实现的，我们所能感知的世界有数不清的事例，并不能明确它属于哪个类别，一个抹布可归类为家具吗?因此，克服概念结构经典观的不完善，发展起了概念结构的概率观。

概念结构的概率观主要体现在三个方面。

首先，认为归类是不可确定的或非限定的，不存在定义特征的概念，归类不能依据定义去实现，因为：一方面，概念类别的成员具有自然的等级，而不是全或无的性质，最好的或最典型的成员有更多的独特属性；另一方面，任何一个样例，也许不具有某类别的一个或多个典型属性，而这一典型属性或这些典型属性可能就是这个类别中大多数成员的所具有清晰品质或区别于其他类别的主要属性，而这个不具有该类别典型属性的样例却完全可能是该类别，例如“鸟”的典型属性是“会飞、会唱、会吃虫子、在树上筑巢等”，而企鹅不具有这些属性中的任何一项，企鹅属于鸟类却是事实。

其次，认为概念的归类应该通过统计推理来组织和实现，对不清楚的类别作出更自然的解释。其具体过程大概分为三步：第一步，找出总括表征，总括表征的一个简单的形式可能就是一个样例或观念，它们具有某类别所有的独特属性；第二步，把这个总括表征做原型，用来决定类别成员。如果一些候选的样例与某类的原型有足够的相似之处，它被划为这类的一分子；第三步，以某类的样例为经验基础，抽取出中心趋向或原型，从而形成了某类的总体心理表征。

再次，认为归类的实现依赖于概念结构的相似性。“大量研究可以得出归类基于相似性，相似性的形式模型与概念结构可以根据四种假设来总结：a.当两物的许多特征或属性具有一种功能时它们的相似性就会增加，当两物的许多特征不相匹配或具有独特属性而有一种功能时，它们的相似性就会减少；b.这些特征可被看成是独立或附加的；c.决定相似性的这些特征大致都处于同样的抽象水平；d.这些相似性原则足够可以描述概念结构。一个概念对其所列出的特征或多或少是平等的，相似性的这个理论同归类围绕原型而组织的观念是一致的，后来梅丁（Medin）认为这些假设是有错误的或受误导的，要理解相似性的概念结构理论必须否定每一个假设。在勾画一个相似性假设之前，首先要描述一组观察，这种观察激发第二个转变，即最近有关思维联系向概念结构方面的转变。”[5]这样的转变，主要通过以下三个方面得到呈现。

一是人们开始强调概念的组织是以知识和理论为基础的。

以相似性为基础的研究范式与以理论为基础的范式具有明显的差别。Murphy就认为：一个概念和样例之间的关系类似于理论和资料之间的关系，即分类不仅仅是建立在样例中概念属性的直接匹配基础之上，而是要求样例对理论组织的概念有正确的“解释关系”[6]。以理论为基础的研究范式一个优势就在于——以理论和知识为基础更能说清“为什么有那么多类别”或“为什么类别是合情合理”。有些看来明显缺乏相似性的样例依据知识（包括观察）能实现概念的组织或形成，例如，一般而言，如果把“老人、人民币、书籍、猫”作为一个类别A，仅仅从“老人、人民币、书籍、猫”相似性去理解，是很难的，但如果人们具有“从失火的房子中救出的东西”的知识，理解它也许就容易多了。

二是判断样例是否属于同一类别，也并不以相似性为基础。

相似性在决定类别时不是必要条件，而理论却是决定类别的必要条件，甚至能影响相似性的判断。例如，白发、灰发、黑发，容易被人们归类理解，而白云、灰云、黑云却不容易被人们归类区分，其原因就在于“白发、灰发、黑发”的解释以年龄（一个知识或理论）为背景，而“白云、灰云、黑云”则没有这样知识背景去依托。

三是相似性的有限需要论。

以知识或理论为基础去认识概念结构、进行概念归类判断时，相似性仍然存在一定的需要，因为相似性是概念结构认知中最广泛的因素、最重要的范畴，它的巨大作用不仅在于提供结构、帮助人们理解概念，而且主要引导人们趋向结构，就像我们前面所说的那样——什么相似，就是一条道路。以知识为基础归类的转变并不意味着相似性概念完全的落后，需要用现代化的方法去解释相似性确有必要。

（3）知识概念的体现

我们在考虑概念结构时，一个不能忽视的问题就是：概念结构必须有相对应的语义体现（semantic representation）。如果一个或一类处于心理表征（mental representation）层次概念结构不能实现语言和非语言沟通与作用，那么这样概念结构很难产生实际的认知价值。

杰肯道夫（Jackendoff）在其著作《语义学与认知》（Semantics and Cognition,1983）中说有两种道路把概念结构与语义系统联系起来。第一条道路就是把概念结构看作语义体现以外的一个层次，由规则把它们联系起来；第二条道路就是把语义体现看成概念结构的一部分，也就是可以由言语表达的那一部分，对应规则（correspondence rules）可直接在句法结构和概念结构之间映现（mapping）而不需要有一个中间层次，即语义体现。

不管是选择哪一条道路，都不能忽视语法限制和认知限制在连接概念结构与语义之间的重要作用。

语法限制认为人们组织概念结构时应选择一种能解释句法与词汇相关规律的语义理论。语法限制的主要任务是缩短句法结构与语义体现之间的距离。传统的谓词逻辑正是违背了这项标准，例如句子“John owns a donkey”的逻辑表达式是：

（a）∃x（donkey（x）& owns（John,x））

（b）∃x（donkey（x）owns（John,x））

在这两种逻辑表达式中，句法成分“donkey”不与任何语义成分相对应。再者，逻辑表达式严重歪曲了句子的内嵌关系，因为逻辑式中存在量词事实上就是不定冠词的语义抽象，而不定冠词是句子中最不重要的成分。语法限制对语义理论是必不可少的。句法是一组极其复杂的系统，其组织的形式不能以简单的方式从认知、语义学、语用学、交际方便以及处理的便利（ease of processing）的一般原则来预测。如果忽视了句法，将会失去认知能力中最具有结构性的证据。没有语法限制，我们将永远发现不了形式与意义之间的关系。

认知限制认为在任何概念结构中必定有一个语言信息与视觉、听觉、手势等非语言系统所传达的信息相一致的心理表征层次。如果否认这一层次的存在，我们就不可能用语言说出信息的感觉输入（sensory in put）。同理，我们说出了我们接受到的信息或执行了我们收到的指示，也必然是因为我们的概念结构中必然存在语言信息与非语言系统（如运动系统）信息相一致的层次。在概念结构中，语言、感觉和运动信息相一致，这应当就是概念结构的假设。福德（Fordor,1975）认为概念结构在表现能力上必须是很丰富，它必须能处理语言所表达的一切。一个人所拥有的可能的概念结构由一组有限的概念结构规律所限定。认知限制是语言信息的心理实在的具体表述，它可作为语言理论和认知理论之间的桥梁。

总体而言，语法限制和认知限制是评估使用语言研究人类认知思维本质理论的两个必要条件，因为：根据格式塔心理学的研究，人们的思维过程是利用人脑中已经储存的知识分解环境输入的信息，再加以重组；人们使用语言传送或表达信息，并不是直接而简单地转送真实世界（或客观世界）所投射的信息，而是需要人脑的重新组织、形成新的信息。这也许就是不同的人，对于同一客观世界作同一观察、同一认知，却得出不同概念的原因。

（4）知识概念的自我意识

在一切概念结构中，自我概念是最值得关注的。所谓自我概念（selfconcept），简单地讲也就是个人对自己所有方面的觉悟与认知。因此，自我概念是一类具有多维度、多层次、有组织的结构。

德国古典哲学家康德提出的命题：“我能知道什么”，其永恒的魅力和巨大的认识论价值就在于它提醒着我们对“自我概念”的思考。不同的人由于作出与别人不同的解答（不如说“诠释”），也就注定了他（她）采取了与别人不同的知识论取向与价值，从而也注定了他（她）所知识（认识）的归宿。

康德自己对于这一问题的解答大意是：人的理性只能知识“现象”，不能知识“自在之物”，理性以外的、彼岸的东西属于信仰，而不属于知识或认识。马克思则把这一问题的解答留给了实践，认为人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性，离开实践的思考，只能是纯粹经院哲学式的。由此看来，康德与马克思在“自我概念”建构方面的主要区别就在于：康德认为自我来自于理性和信仰，而马克思认为自我来自于实践。

实践是认识之根，“我能知道什么”说到底是“我能做什么”的问题，“我能做什么”证明着“我能知道什么”，也从根本上制约着“我能知道什么”。对怀疑论的最有力的驳斥是实践，对独断论的最有力的驳斥也是实践。因为人类实践总是具体的、历史的、有条件的和不完善的，如同列宁所说，实践标准也是这样的“不确定”，以便不让人的知识变成“绝对”，实践标准决不能完全地证实或驳倒人类的任何表象。